CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR: COMPARANDO CRIANÇAS CEGAS E AMBLIOPES E CRIANÇAS SEM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Série Les Aveugles - Les Poissons (1986) - Sophie Calle: J'ai rencontré des gens qui sont
nés aveugles. Qui n'ont jamais vu. Je leur ai demandé quelle est pour eux l'image de la beauté.

RESUMO:   Embora de modo não consensual, diversos autores têm referido diferenças na construção do autoconhecimento entre crianças com deficiência visual e crianças sem necessidades educativas especiais (NEE). Neste contexto, e reconhecida a importância das experiências escolares na formação do autoconceito, o objetivo deste estudo centra-se em explorar a associação entre o rendimento escolar e a construção das várias dimensões do autoconceito em crianças com deficiência visual e em crianças sem necessidades educativas especiais. Aplicou-se uma versão portuguesa do Perfil de Autoperceção para Crianças e Pré-adolescentes de Susan Harter a uma amostra de 18 crianças, das quais 9 com deficiência visual (cegueira e ambliopia) e 9 sem necessidades educativas especiais (estas emparelhadas com as primeiras quanto à idade, sexo e ano de escolaridade), bem como um Questionário de Dados Sociodemográficos, incluindo neste as classificações do final do ano letivo. Os resultados sugerem que melhor rendimento escolar aparece associado a melhor comportamento autopercebido nas crianças cegas e ambliopes, e a uma autoperceção da competência social mais favorável nas crianças sem necessidades educativas especiais. O rendimento escolar não apareceu associado à autoestima global nem à competência escolar autopercebida. Os resultados são discutidos, tendo em consideração a literatura existente, bem como o contexto escolar dos participantes.

Introdução

Vários autores têm assinalado a importante influência da escola e das experiências escolares na construção e desenvolvimento do autoconceito. Outros têm procurado esclarecer como essas experiências escolares se relacionam com a construção do autoconceito em crianças e adolescentes com alguma necessidade educativa especial (NEE), como a cegueira ou baixa visão. É entre estes que se insere o presente contributo.

Entende-se por autoconceito a perceção que a pessoa tem de si mesma. Ao fazer a sua autodescrição, a pessoa enumera juízos não só descritivos, como também valorativos, o que significa que o autoconceito está intimamente relacionado com a autoestima (Harter, 1999). Apesar do autoconceito espelhar o que cada pessoa pensa sobre si própria, a edificação deste constructo reflete, também, o que cada pessoa considera que os outros pensam dela. Deste modo, este processo de construção não envolve apenas a própria pessoa, mas sim todos os agentes que fazem parte integrante do seu quotidiano: família, amigos, professores, escola, entre outros. Pode também considerar-se ainda, sob o ponto de vista cognitivo-desenvolvimental, que o autoconceito é produto das habilidades cognitivas das crianças, adolescentes e adultos.

De acordo com as habilidades cognitivas crescentes e com a interação com os ambientes (especialmente os sociais) em que se vive, o autoconceito da criança vai-se construindo e diferenciando em função de diversas dimensões importantes na vida da criança. Harter (1985), por exemplo, distinguiu cinco dimensões específicas no autoconceito das crianças em idade escolar e pré-adolescentes, designadamente competência académica, aceitação social pelos pares, competência atlética, aparência física, e comportamento.

Assim, a escola, contexto no qual as crianças passam grande parte do seu quotidiano, evidencia-se como um local privilegiado para a construção e consolidação das auto-representações. A importância deste agente deriva de vários aspectos: segundo Osborne (1996), a escola “obriga” a que a criança e/ou o adolescente interaja com outros, o que pode originar sentimentos divergentes como rejeição, discriminação, aceitação ou popularidade, e são estes sentimentos que contribuem para as perceções que estes vão construindo sobre si mesmos.

Um dos aspetos da experiência escolar mais estudados na sua relação com o autoconceito, é o rendimento escolar. Peixoto (2003) afirma que, quando se pretende analisar a associação entre rendimento escolar e as autoperceções, é necessário ter em conta o nível de especificidade destas (ou autoperceções globais, como é o caso da autoestima global, ou autoperceções específicas, como por exemplo a competência escolar/académica). Boa parte destes estudos mostram que a associação entre autoestima e rendimento é mais fraca do que a encontrada entre o autoconceito académico e a classificação do desempenho dos alunos (Hoge, Smit & Crist, 1995; Lyon, 1993; Peixoto, 2003; Skaalvik & Hagtvet, 1990), independentemente da faixa etária considerada. Porém, parte dos estudos que procuram comparar e analisar as diferenças ao nível da autoestima entre alunos com sucesso e alunos com insucesso escolar, acabam por mostrar que não existem diferenças a este nível entre estes dois grupos (e.g., Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003). Segundo diversos autores, de entre os quais se destacam Robinson (1986, 1991) e Harter (1993, 1999), a explicação para a inexistência de diferenças na autoestima entre os mesmos reside na existência de estratégias protetoras da autoestima que se desencadeiam quando esta é ameaçada, ou seja, estes alunos desenvolvem mecanismos capazes que reponham a sua estabilidade, de modo a manterem níveis aceitáveis para si mesmos. Segundo Harter (1999, inspirada em James, 1890), a autoestima resulta da forma como a pessoa se perceciona nos domínios da sua vida que considera importantes. Assim, uma experiência repetida de insucesso escolar poderá dar lugar a uma desvalorização da dimensão escolar, de modo a que a autoestima possa ser preservada.

Por outro lado, oferecem-se três posições teóricas distintas procurando explicar a associação entre o autoconceito e o rendimento escolar pode encontrar (Calsyn & Kenny, 1977; Marsh, 1990; Marsh & Craven, 1997): o modelo de autovalorização (Shavelson & Bolus, 1982; Marsh, 1990), que aponta o autoconceito como determinante fulcral do rendimento escolar; o modelo de desenvolvimento de competências (Fontaine, 1995), que define que é o rendimento escolar que determina o autoconceito; e o modelo recíproco (Helmke & Van Aken, 1995), que pressupõe uma influência mútua entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.

Tendo em conta as crianças com deficiência visual, vários desafios adicionais poderão colocar-se à construção do seu autoconceito. No entanto, a investigação não é consensual: alguns estudos encontram diferenças no autoconceito e autoestima de crianças com deficiência visual relativamente aos de crianças da população dita normal, mas outros estudos não referem diferenças (para uma síntese, Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013). Com uma pequena amostra de crianças e pré-adolescentes portugueses, verificou-se que a autoperceção de adequação comportamental é mais favorável nas crianças com cegueira ou baixa visão, comparativamente às crianças sem NEE, bem como tende a ser mais favorável a sua autoestima. Só ao nível da competência atlética a autoperceção das crianças cegas ou com baixa visão se apresenta menos favorável (Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013). Portanto, ao nível da autoperceção académica, da aceitação social pelos pares e da aparência física, não se encontraram diferenças. No presente trabalho, interessa pois avançar com um contributo para compreender como se relaciona o autoconceito destas crianças e pré-adolescentes com o seu rendimento escolar, sabendo que o sistema de educação português tem evoluído no sentido da inclusão escolar (Correia, 2003; Rodrigues, 2003) dos alunos com NEE, e de oferecer medidas educativas destinadas aos alunos com cegueira e baixa visão, visando promover a sua inclusão e o seu sucesso educativo (Ministério da Educação, 2008).

Considerando a deficiência visual uma patologia de caráter sensorial e permanente, torna-se importante uma constante adaptação do currículo de acordo com a evolução do aluno (Correia, 1999). Procurando soluções para as necessidades educativas dos alunos com deficiência visual, o Ministério da Educação criou, em 2008, as Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão (EREACBV). De acordo com o Artigo 24º do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro (Ministério da Educação, 2008), estas escolas surgem como uma resposta educativa especializada em agrupamentos de escolas ou em escolas secundárias pertencentes ao sistema público de ensino, estando a cargo do Ministério da Educação. Visam garantir as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, para os alunos com deficiência visual. De entre um conjunto de objetivos traçados para estas escolas, salienta-se a preocupação em:
 

a) Assegurar a observação e avaliação visual e funcional dos alunos;

b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita Braille, bem como das suas diversas grafias e domínios de aplicação;

c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos (leitores de ecrã, software de ampliação de carateres, linhas Braille, impressoras Braille);

d) Assegurar o treino visual específico dos alunos;

e) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem dificuldades particulares (educação visual, educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras e tecnologias de comunicação e informação);

f) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional dos alunos;

g) Assegurar o treino de actividades de vida diária e a promoção de competências sociais;

h) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa.” (Ministério da Educação, 2008, p. 161)

Segundo o Artigo 18º, do mesmo documento, podem ser feitas adequações curriculares de acordo com as necessidades específicas de cada aluno com NEE. Assim, no caso da deficiência visual, podem ser introduzidas áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, como a leitura e a escrita em Braille, a orientação e a mobilidade, o treino da visão e a actividade motora adaptada, entre outras. No caso das EREACBV, visto concentrarem na mesma escola ou agrupamento um número considerável de alunos cegos e amblíopes, se considerado pertinente para os mesmos, podem ser criadas turmas com percursos curriculares alternativos.

Estas turmas

“destinam-se a grupos específicos de alunos até aos 15 anos de idade, inclusive, que se apresentem em qualquer das seguintes situações: a) Ocorrência de insucesso escolar repetido; b) Existência de problemas de integração na comunidade escolar; c) Ameaça de risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; d) Registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa autoestima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.” (Ministério da Educação, 2006, p. 157).

É pois neste contexto que surge este trabalho, como um contributo para compreender como se relaciona o autoconceito de crianças e pré-adolescentes com cegueira e baixa visão com o seu rendimento escolar, em comparação com crianças e adolescentes sem NEE.

Método

Objetivos

A partir do objetivo geral de explorar a associação entre o rendimento escolar e a construção das várias dimensões do autoconceito em crianças com deficiência visual e em crianças sem NEE, formulam-se as seguintes hipóteses de investigação:

Hipótese 1 (H1): As crianças com deficiência visual (cegueira e ambliopia) revelam um rendimento escolar mais baixo do que o das crianças sem necessidades educativas especiais.

Hipótese 2 (H2): O rendimento escolar está associado ao autoconceito das crianças da amostra.

Hipótese 3 (H3): A associação entre a autoestima global e o rendimento escolar é mais fraca do que a associação entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.

Amostra

A amostra do presente estudo é constituída por um total de 18 crianças, das quais 9 com deficiência visual (2 casos de cegueira e 7 casos de ambliopia) (subamostra DV) e 9 da população dita normal (subamostra S/NEE), recrutadas em três instituições do distrito de Braga.

O grupo DV corresponde a uma subamostra não probabilística, de conveniência (Coutinho, 2011), que inclui alunos com deficiência visual de uma Escola de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão no distrito de Braga a que se juntou uma criança com deficiência visual que frequenta uma escola da rede privada de ensino. O grupo S/NEE constitui, também, uma subamostra não probabilística, criterial (Coutinho, 2011), tendo os participantes sido selecionados num Agrupamento de escolas do distrito de Braga, de modo a emparelhar com cada um dos participantes da subamostra DV no que respeita a idade, ano de escolaridade e sexo. A Tabela I apresenta uma caraterização sociodemográfica da amostra.

Tabela I

Instrumentos

Utilizou-se a escala Como é que eu sou, adaptada para a população portuguesa a partir do instrumento Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985; Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995) concebido originalmente para crianças dos 8 aos 12 anos. O mesmo proporciona uma avaliação multidimensional do autoconceito e uma avaliação da autoestima global, incluindo seis domínios diferentes da vida de crianças e pré-adolescentes: competência escolar/académica (CE) aceitação social (AC), competência atlética (CA) aparência física (AF), comportamento (C), e autoestima global (AEG). A escala é composta por um total de 36 itens, correspondendo 6 itens a cada um dos seis domínios. Cada item é cotado com valores de 1 a 4, em que 4 significa que a criança se percebe como possuidora de alta competência por referência aos outros da sua idade, e 1 como possuidora de uma baixa competência. O perfil fornece pois seis pontuações (média das pontuações dos itens de cada uma das seis dimensões), uma para cada dimensão do autoconceito, sendo que a pontuações mais elevadas correspondem a níveis mais elevados de autoconceito ou autoestima. As instruções foram adaptadas de modo a que a sua aplicação fosse oral e individual, em ambas as subamostras. O estudo da adaptação da escala (Martins et al, 1995) sugere adequadas qualidades psicométricas da versão portuguesa.

Utilizou-se, igualmente, um Questionário de Dados Sociodemográficos (QDS) para registar um conjunto de dados relativos a cada uma das crianças, incluindo: o tipo de patologia visual, se existente (cegueira, ambliopia ou sem patologia); o sexo; a idade; o ano de escolaridade; a identificação da escola; e as classificações no final do ano letivo, tomadas como medida do rendimento escolar na presente investigação. O questionário destinava-se a ser preenchido com informação fornecida pelos professores de Educação Especial e/ou Encarregado de Educação. Esta caraterização sociodemográfica foi especialmente importante, inicialmente, por esclarecer o sexo, a idade e o ano de escolaridade de cada criança da subamostra DV permitindo, assim, constituir uma amostra emparelhada de crianças S/NEE. Findo o ano letivo, permitiu, ainda, organizar a recolha de dados sobre as classificações dos alunos das duas subamostras.

Procedimentos

Enquanto se obtinha o consentimento informado das direções das escolas e dos encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à adaptação das instruções da Escala Como é que eu sou de modo a que a sua aplicação, individual, decorresse oralmente, com a investigadora a registar por escrito as respostas orais dos participantes.

Constituída a amostra DV, partiu-se para a construção da amostra S/NEE emparelhada com a primeira quanto ao sexo, idade e ano de escolaridade. A escala foi administrada durante o 3º período letivo do ano 2012.

Finalmente, no final do 3º período letivo do ano 2012, novos contatos foram efetuados (com os professores de Educação Especial ou com os Encarregados de Educação, de acordo com as subamostras) para obtenção e registo das classificações escolares finais dos participantes no QDS. Procedeu-se ao cálculo de uma classificação média para cada criança, baseada nas disciplinas curriculares fundamentais e nas disciplinas comuns entre ciclos, dado que a amostra é constituída por crianças que frequentam diferentes anos de escolaridade (e, consequentemente, com diferentes disciplinas) e com diferentes percursos escolares (Ministério da Educação, 2006).

Assim, todas as classificações qualitativas foram convertidas numa escala ordinal de 1 a 5 (semelhante à utilizada nos 2º e 3º Ciclos), em que Não satisfaz – 1; Satisfaz pouco – 2; Satisfaz – 3; Satisfaz Bastante – 4; Excelente – 5.

Recolhidos todos os dados, procedeu-se à sua análise mediante testes estatísticos não paramétricos (dada a pequena dimensão das subamostras), com o apoio do programa PASW Statistics 18.
 

Resultados

A Tabela II mostra as estatísticas descritivas da classificação escolar média das subamostras DV e S/NEE.

Para testar a significância estatística da diferença das classificações escolares médias entre as duas subamostras, realizou-se um teste não paramétrico de Mann-Whitney para amostras independentes, o qual sugere não ser significativa tal diferença, U = 32.500, p = 0.475.

Tabela II

Considerando as correlações entre o rendimento escolar e o autoconceito, separadamente para cada subamostra (Tabela III), estas não se verificaram significativas para nenhuma dimensão deste (incluindo a autoestima global) no caso da subamostra DV. Verifica-se, apenas, que a correlação entre as classificações escolares e a autoperceção do comportamento é marginalmente significativa, r_s = ,633, p = 0,068. Já no caso da subamostra S/NEE verifica-se uma associação positiva e significativa entre o rendimento escolar e a aceitação social, r_s = ,739, p = 0,023.

Tabela III

Comparando a associação do rendimento escolar com a competência escolar e com a autoestima global, constata-se que, para as duas subamostras, estas associações não são significativas. Acrescente-se, ainda, que, considerando as duas subamostras em conjunto (N=18), o rendimento escolar não se correlaciona significativamente com a autoestima global, r_s = ,218, p = 0,327, com a competência académica, r_s = ,140, p = 0,579, nem com qualquer outra dimensão do autoconceito. A exceção vai para a correlação marginalmente significativa com a aceitação social, r_s = ,459, p = 0,055.

Discussão e Conclusões

A investigação partiu com o objetivo geral de explorar a associação entre o rendimento escolar e a construção das várias dimensões do autoconceito em crianças com deficiência visual e em crianças sem NEE. Após a apresentação dos resultados, procede-se de seguida à sua análise e discussão tendo em conta este objetivo e as hipóteses formuladas.

Hipótese 1 (H1): As crianças com deficiência visual (cegueira e ambliopia) revelam um rendimento escolar mais baixo do que o das crianças sem necessidades educativas especiais.

Apesar de não se ter partido de qualquer fundamentação teórica, o enunciado desta hipótese surgiu de uma mera suposição empírica, devido às dificuldades acrescidas que as crianças com deficiência visual eventualmente poderão enfrentar em contexto escolar como consequência das suas limitações. A média das classificações escolares refuta H1, uma vez que as duas subamostras apresentam um rendimento escolar semelhante (embora as crianças sem NEE manifestem um rendimento escolar ligeiramente mais elevado, essa diferença não se evidenciou como significativa). É possível que os contextos de aprendizagem com todas as suas adaptações, proporcionadas graças aos Serviços de Educação Especial nas Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão, funcionem no sentido previsto de fornecer a estas crianças experiências de ensino-aprendizagem e de sucesso escolar adequadas e comparáveis às das crianças sem NEE.

Hipótese 2 (H2): O rendimento escolar está associado ao autoconceito das crianças da amostra.

Os resultados apoiam H2, de algum modo, sugerindo no entanto que o rendimento escolar aparece associado a diferentes dimensões do autoconceito nas duas subamostras.

Melhor rendimento escolar aparece, então, associado a melhor comportamento autopercebido, nas crianças DV (marginalmente); e a autoperceção de melhor aceitação pelos pares, nas crianças S/NEE. Considerando globalmente as duas subamostras (N=18), as correlações entre o rendimento escolar e as várias dimensões do autoconceito não são significativas, excetuando a correlação marginalmente significativa com a aceitação social (que é mais clara portanto na amostra S/NEE).

Em primeiro lugar, tal sugere que, para estas crianças autoestima global e rendimento escolar não estão tão associados quanto alguma literatura tem sugerido, estando, por isso, mais no sentido da revisão de literatura de Baumeister et al (2003).

Noutro estudo com a mesma amostra (Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013), mostrouse que, entre todas as dimensões do autoconceito, a autoestima das crianças DV se associa à autoperceção da aparência física, e a das crianças S/NEE à autoperceção de adequação comportamental. A aparência física (dimensão que Harter, 1999, refere como a mais associada à autoestima ao longo de todo o ciclo de vida) parece ser uma dimensão da vida a que a autoestima das crianças DV é mais vulnerável, sendo que não se distinguem das outras crianças quanto ao valor médio da mesma. Já as crianças S/NEE apresentam uma autoestima mais associada à autoperceção da adequação comportamental. Estes resultados sugerem ainda que a experiência escolar das crianças vai muito para além dos resultados académicos, e que outras experiências a nível escolar poderão, possivelmente, influenciar a construção de outras dimensões do autoconceito.

Em nenhuma das subamostras se constatou uma associação significativa entre o rendimento escolar e a autoestima global, à semelhança do ocorrido com alguma investigação já referida. Uma explicação, segundo Harter (1999), reside na criação de estratégias protetoras da autoestima que se desencadeiam quando esta é ameaçada.

Harter (1993, 1999) propõe um modelo que passa pela reorganização do autoconceito, no qual a criança, por um lado, desconta na importância para si mesma das áreas que constituem uma ameaça à sua autoestima, passando a dar-lhes uma menor importância ou, por outro, aumenta os níveis de competência nessas mesmas áreas. Por outro lado, também não se encontrou uma associação significativa entre o rendimento escolar e o autoconceito escolar, em nenhuma das subamostras, em sentido diverso do relatado noutros estudos. Esta dissociação entre o rendimento escolar e o autoconceito académico mereceria uma investigação mais detalhada em estudos futuros e com amostras mais amplas, que explorasse, por exemplo, entre outras variáveis, a atribuição que os alunos fazem dos seus resultados escolares.

 

Hipótese 3 (H3): A associação entre a autoestima global e o rendimento escolar é mais fraca do que a associação entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.

No seguimento do discutido para H2, os resultados refutam H3, já que se verificou que o rendimento escolar não está significativamente associado nem à autoestima global, nem à competência escolar autopercebida, em nenhuma das duas subamostras (nem nas amostra total, N=18).

Assim, e contrariamente ao que investigaram Skaalvik e Hagtvet (1990), Lyon (1993), ou Hoge, et al (1995), os resultados da presente investigação sugerem que o rendimento escolar está tão associado à autoestima global quanto ao autoconceito académico quer nas crianças DV, quer nas crianças S/NEE, não se tendo revelado como significativas em nenhuma delas tais correlações.

Em síntese, o rendimento escolar apareceu positivamente associado a diferentes dimensões do autoconhecimento nas duas subamostras, designadamente à autoperceção de aceitação social dos pares (nos alunos S/NEE) e à autoperceção de adequação comportamental (nos alunos DV), mas não se encontraram associações significativas com a autoestima global nem com a autoperceção de competência escolar. Estes resultados, em parte surpreendentes, justificam estudos mais aprofundados e com amostras mais amplas que possibilitem uma melhor compreensão da construção do autoconhecimento, do papel que nela desempenham as experiências escolares dos alunos em geral e daqueles que apresentam NEE em particular, e inversamente do papel que o autoconhecimento possivelmente desempenha na autorregulação comportamental, emocional e das aprendizagens, em contexto escolar.

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CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR: COMPARANDO CRIANÇAS CEGAS E AMBLIOPES E CRIANÇAS SEM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Maria Inês Pelaio Macedo Costa e Maria João Carapeto
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia.
Universidade Católica Portuguesa
Braga: Universidade do Minho, 2013

fonte: http://webs.ie.uminho.pt/xiigp/at11.pdf