Até ao século XIX os Deficientes Visuais não tinham forma de aceder a informação escrita, de comunicar por escrito entre si ou com terceiros.
A questão de comunicar por escrito com terceiros ficou sem resposta, mas algo de muito importante sucedeu no que se refere ao acesso a informação escrita por Deficientes Visuais com o aparecimento do Braille.
Já no século XX, as cassetes áudio e os respectivos gravadores, abriram uma outra porta para o acesso a informação e a comunicação: os livros áudio.
As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, são de grande importância para o acesso a informação por Deficientes Visuais, mas principalmente para a comunicação entre eles e os apelidados de normovisuais.
Louis Braille foi o criador do sistema de leitura para cegos -
Biografia
1809- Nasceu Louis Braille em Coupvray, perto de Paris.
1812- Sofreu um acidente tendo perdido a visão.
1819- Ingressou no Instituto para Jovens Cegos de Paris.
1824- Após 2 anos de trabalho, completa o seu primeiro alfabeto de “pontos”, baseado na invenção de Barbier. Tem só 15 anos.
1825- Aprende a tocar piano e revela grande talento musical.
1828- É nomeado professor assistente do Instituto e adapta o seu sistema à notação musical.
1829- Publica um folheto para explicar o seu sistema de 6 pontos.
1834- Os administradores do Instituto recusam-se a autorizar que os alunos utilizem o alfabeto de pontos de Braille. Este demonstra o seu sistema na exposição da Indústria, em Paris.
1837- O primeiro livro em Braille é escrito e impresso no Instituto, por professores e alunos cegos. Foi a partir desta data que o alfabeto Braille ficou definitivamente definido - seis pontos em duas filas verticais de três pontos cada, num total de 63 sinais.
1852- Morreu Louis Braille, com 43 anos, mas deixou um legado imprescindível para a população cega mundial. A sua vida e a sua obra podem ainda hoje ser descobertas no museu francês com o seu nome, onde, entre outros documentos, se encontram alguns dos primeiros textos escritos no novo alfabeto, na sua adolescência.
1854- O Braille é adoptado como sistema oficial para os cegos em França.
1855- O sistema Braille começa a ser usado em Portugal.
1952- No primeiro centenário da morte de Louis Braille, o seu corpo é transladado de Coupvray para o Panteão de Paris.
O QUE É O BRAILLE?
O Braille é o meio usado por excelência pelos cegos para a leitura e escrita.
O Braille é constituído por seis pontos dispostos em dois grupos verticais de três pontos cada. Este conjunto de pontos constitui um carácter.
Estes pontos são saliências no papel com um espaço entre eles muito reduzido, para que cada carácter ocupe o menor espaço possível, mas suficientemente afastados para serem facilmente percebidos.
Com apenas estes seis pontos é possível representar todo o alfabeto, distinguir letras acentuadas, números, pontuação e todo o tipo de caracteres especiais, como os que são usados em matemática, física, música, etc.
Isto é conseguido fazendo preceder o carácter especificado ou um outro que lhe atribui o símbolo desejado.
Por exemplo, a letra "é" é formada pelos seis pontos, enquanto "a" é formado apenas pelo ponto um, ou seja, o primeiro ponto do topo esquerdo do grupo de seis pontos.
Os números são representados pelas letras do alfabeto de "a" a "j" sendo que a letra "a" representa o número "1" e a letra "j" o número "0”.
sábado, 31 de outubro de 2009
CÃO-GUIA – Uma nova forma de mobilidade
A História
1995 – Surge a ideia da criação de uma escola de Cães-Guia em Portugal;
são feitas parcerias entre várias instituições: Escola Beira Aguieira, Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO), Direcção Regional de Educação do Centro (DREC) à Câmara Municipal de Mortágua.
1996 - Candidatura ao Projecto Comunitário Horizon;
Realizaram viagens a França e Inglaterra para observar os modelos das escolas europeias, A candidatura foi aprovada e teve início a construção da escola, com dois técnicos. Em 1997 teve lugar a primeira oferta de cachorros por particulares.
Em França realizaram o curso de Educadores de Cães-Guia para Cegos promovido pela Federação Francesa de Escolas de Cães Guia 1999. Aparece a 1ª Dupla Cego de Cão-Guia: Ortas e Camila. Com o fim do programa Horizon é criada a Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual (ABAADV)
A Legislação
Decreto-Lei 118/99 de 14 de Abril
Decreto-Lei 74/07 de 27 de Março
Artigo1.ºDireito de acesso
1 - As pessoas com deficiência têm direito a fazer-se acompanhar de cães de assistência no acesso a locais, transportes e estabelecimentos de acesso público.
2 - Para efeitos da aplicação do presente decreto-lei, considera-se cão de assistência o cão treinado ou em fase de treino para acompanhar, conduzir e auxiliar a pessoa com deficiência.
3 - O conceito de cão de assistência abrange as seguintes categorias de cães:
a) Cão-guia, cão treinado ou em fase de treino para auxiliar pessoa com deficiência visual;
b) Cão para surdo, cão treinado ou em fase de treino para auxiliar pessoa com deficiência auditiva; c) Cão de serviço, cão treinado ou em fase de treino para auxiliar pessoa com deficiência mental, orgânica ou motora.
Artigo2.ºÂmbito de aplicação
O cão de assistência quando acompanhado por pessoa com deficiência ou treinador habilitado pode aceder a locais, transportes e estabelecimentos de acesso público, designadamente:
(…)
b) Estabelecimentos escolares, públicos ou privados;
Principais alterações:
- Substitui o termo “Cão-Guia” por “Cão de Assistência”;
- O processo contra-ordenacional e respectivas coimas, não existente no anterior decreto-lei (Art.8º);
- A obrigatoriedade de credenciação pelo Estado (INR Instituto Nacional de Reabilitação), permitindo assim que somente entidades reconhecidas internacionalmente por cumprirem procedimentos certificados possam produzir estes Cães de Assistência (Art.5º).
Algumas vantagens em relação à bengala
• Antecipação de obstáculos;
• Facilidade em encontrar pontos de referência ou objectos:
• Escadas,
• Balcões,
• Passadeiras,
• Elevadores,
• Portas,
• Multibancos,
• Paragens de autocarro…;
• Mais autonomia e segurança;
• Melhoria da auto-estima do utilizador.
Sugestões para quando encontrar uma pessoa DV
* Quando se dirigir a um cego, cumprimente-o e identifique-se.
* Quando quiser ajudar um cego a atravessar a rua.
Em 1º lugar pergunte se precisa de ajuda, e se a resposta for afirmativa:
•Ofereça-lhe o seu braço para que o cego agarre o seu cotovelo e coloque-se à frente dele;
• Avise-o quando tiver que subir ou descer degraus;
• Se tiver de passar por um corredor estreito:
- Coloque o seu braço para trás, de modo que a pessoa cega possa segui-lo.
* Quando quiser ajudar um cego a utilizar os meios de transporte;
Em 1º lugar pergunte se precisa de ajuda, se a resposta for afirmativa:
• No caso do comboio, autocarro e metro - conduza o cego até à porta, coloque-lhe a mão sobre a barra, indique-lhe onde e como são os degraus e em que direcção deve seguir (esquerda ou direita);
• Nos meios de transporte deve dar o seu banco ao cego, mostrando-lhe o acento, colocando-lhe a mão no encosto e dizendo que está livre;
• No caso do táxi deve aproximar o cego do carro, colocar-lhe a mão na parte mais alta da porta, para que se aperceba da altura do veículo, e ele com a outra mão procura o acento ou, apenas, coloque a mão do cego sobre o puxador da porta.
* Quando quiser explicar direcções a um cego:
• Algumas palavras do nosso vocabulário, geralmente acompanhadas por gestos, são inúteis para um cego, como é o caso dos advérbios: aqui, ali, aí, que nada significam para uma pessoa que não pode ver;
• Para indicar o sítio certo a um cego, utilize palavras claras e específicas (à sua direita, à sua esquerda - à frente e atrás de si) e se for possível, indique as distâncias em metros (mais ou menos uns X metros à sua frente).
* Se houver alterações nos espaços frequentados pelo cego, deverá ter sempre o cuidado de o avisar, explicando-lhe as alterações, tais como:” a escada rolante não funciona”, “mudaram a paragem do autocarro para o fim da rua” e” há obras na rua e no passeio está um buraco”.
* Quando quiser ajudar um cego a atravessar a rua.
Em 1º lugar pergunte se precisa de ajuda, e se a resposta for afirmativa:
•Ofereça-lhe o seu braço para que o cego agarre o seu cotovelo e coloque-se à frente dele;
• Avise-o quando tiver que subir ou descer degraus;
• Se tiver de passar por um corredor estreito:
- Coloque o seu braço para trás, de modo que a pessoa cega possa segui-lo.
* Quando quiser ajudar um cego a utilizar os meios de transporte;
Em 1º lugar pergunte se precisa de ajuda, se a resposta for afirmativa:
• No caso do comboio, autocarro e metro - conduza o cego até à porta, coloque-lhe a mão sobre a barra, indique-lhe onde e como são os degraus e em que direcção deve seguir (esquerda ou direita);
• Nos meios de transporte deve dar o seu banco ao cego, mostrando-lhe o acento, colocando-lhe a mão no encosto e dizendo que está livre;
• No caso do táxi deve aproximar o cego do carro, colocar-lhe a mão na parte mais alta da porta, para que se aperceba da altura do veículo, e ele com a outra mão procura o acento ou, apenas, coloque a mão do cego sobre o puxador da porta.
* Quando quiser explicar direcções a um cego:
• Algumas palavras do nosso vocabulário, geralmente acompanhadas por gestos, são inúteis para um cego, como é o caso dos advérbios: aqui, ali, aí, que nada significam para uma pessoa que não pode ver;
• Para indicar o sítio certo a um cego, utilize palavras claras e específicas (à sua direita, à sua esquerda - à frente e atrás de si) e se for possível, indique as distâncias em metros (mais ou menos uns X metros à sua frente).
* Se houver alterações nos espaços frequentados pelo cego, deverá ter sempre o cuidado de o avisar, explicando-lhe as alterações, tais como:” a escada rolante não funciona”, “mudaram a paragem do autocarro para o fim da rua” e” há obras na rua e no passeio está um buraco”.
Deficiência Visual
A Organização Mundial de Saúde (O.M.S.) considera que existe deficiência visual quando a acuidade visual de ambos os olhos, com correcção, é igual a 0,3. Já a baixa visão, de acordo com Crespo et al (2007, p.9) “integra duas categorias, a baixa visão moderada (relativa a acuidades visuais compreendidas entre 0,3 e 0,1), e a baixa visão severa (relativa acuidade visuais entre 0,1 e 0,05)”. Um dos instrumentos mais habituais na detecção de crianças com perturbações visuais é a Escala de Snellen.
De acordo com as perturbações visuais podemos dividi-las em dois grupos: as cegas ou invisuais e as com visão parcial ou reduzida. No primeiro grupo enquadram-se as pessoas que têm apenas um ínfimo resíduo visual, que lhes possibilita apenas a orientação em direcção à luz, perceber volumes, cores e ler apenas grandes títulos e as pessoas que não têm qualquer resíduo visual. O segundo grupo engloba as pessoas que apesar das suas limitações na capacidade visual, possuem resíduos que lhes permitem a leitura e escrita com tinta, bem como desenvolver actividades quotidianas com êxito total.
A perturbação visual tem várias causas, algumas das quais as doenças infecciosas, os ferimentos ou acidentes, os tumores, os envenenamentos e a hereditariedade. Sendo mais significativas as doenças que afectam o nervo óptico, a retina, o cristalino, a úvea e a córnea. Para colmatar as dificuldades provocadas pela perturbação visual há os auxiliares ópticos, tais como os óculos e as lentes de contacto, recomendados pelo especialista.
As experiências da criança com perturbação visual estão diminuídas, mas o organismo dispõe de mecanismos e outras vias de comunicação que lhe permitem compensar a via visual, aproximando-a de uma criança com uma visão “normal”, embora com características e necessidades particulares. Normalmente a criança com perturbação visual permanece mais tempo nas etapas primeiras do desenvolvimento, porque o handicap visual pode actuar como obstáculo. No bebé, essencialmente nos primeiros quatro meses de vida a falta de visão não é determinante. Porém em etapas posteriores em que o bebé começa a estabelecer relações com objectos e com o espaço que o circunda, a perturbação visual já é mais inibidora do desenvolvimento comparativamente com o bebé normovisual. A noção de permanência do objecto deixa de existir no momento em que perde o contacto táctil ou sonoro. A mobilidade do gatinhar e da marcha é mais tardia devido à ausência de estímulos visuais. Uma estimulação apropriada assume uma importância relevante na construção da inteligência representativa já que a criança cega tem muitas dificuldades na imitação de modelos, na exteriorização mental através do desenho e na prática do jogo simbólico. Numa fase posterior, que compreende as idades dos 6 aos 11 anos, nota-se um atraso na compreensão das operações concretas e um maior desfasamento em tarefas de tipo figurativo-perceptivo do que nas de carácter linguístico comparativamente com as crianças normovisuais.
A estimulação da criança com perturbação visual deve começar precocemente. Apesar do handicap visual, a criança pode ter uma vida autónoma. Para tal é conveniente confronta-la com situações problemáticas, para que desenvolva aptidões e destrezas que a irão auxiliar na vida adulta. No que concerne às tarefas a realizar em casa, a criança deve ser envolvida, principalmente nas questões respeitantes à sua higiene pessoal, aos cuidados com o vestuário e alimentação. Pode-se também utiliza-la de uma forma lúdica em pequenas tarefas domésticas.
Ao ingressar no ambiente escolar a criança transporta tudo que aprendeu no ambiente familiar, enriquecendo-se a vários níveis. Esta cria uma maior independência pessoal e de trabalho individual e colectivo, numa aprendizagem participada com os companheiros. O desenvolvimento psicossocial faz-se normalmente, de uma forma coerente e sem rupturas, preparando-a para ocupar o seu lugar na sociedade.
A inclusão de crianças com perturbação visual na sala de aula tem sido extensamente discutida e estudada no plano científico desde há muitas décadas. Antes do contacto com o meio escolar, a criança precisa de efectuar um reconhecimento prévio dos espaços interiores e exteriores para se sentir segura e autónoma na nova esfera. O trabalho deve assentar numa intervenção coordenada entre os profissionais que acompanham a criança a vários níveis, sejam eles o médico, o psicólogo, o professor, o professor de Educação Especial, etc. Esse traçado conjunto deve compreender estratégias e técnicas específicas para a estimulação visual, a orientação e mobilidade, a leitura e a escrita, o cálculo acompanhadas com materiais específicos e adaptados, com a utilização de auxiliares para ampliação da imagem.
Visto que uma criança com perturbação visual tem dificuldade em apreender informação através da visão, é importante ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contorno de figuras e símbolos. Para Mendonça et al (2007, p. 17) “os alunos com baixa visão precisam de aprender a ver”. Uma vez que não vêm as formas com precisão, estes alunos confundem formas semelhantes e não têm precepção de certos detalhes.
Nesse sentido é fundamental uma intervenção com programa específico de estimulação visual feitos por um especialista. Estes programas são essencialmente destinados a crianças em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra em desenvolvimento, podendo também ser utilizados em jovens e adultos que tenham perdido recentemente a visão.
É com esta prática que o DL n.º 3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.
Com a entrada em vigor do DL n.º 3/2008 iniciou-se com as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. Estas constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundárias, para alunos cegos e com baixa visão, do concelho ou dos concelhos limítrofes, dependendo da sua localização e da rede de transportes existentes. Estas escolas integram docentes com formação especializada em educação especial, no domínio da visão, e outros profissionais com competências para o ensino de Braille e de orientação e mobilidade, devendo estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a que se destinam.
Como refere Crespo (2008) as medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem são: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual e tecnologias de apoio.
As tecnologias de apoio são um conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensar uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profissional) Idem, (2008). As TIC constituem então, uma mais valia para auxiliar o processo de aprendizagem destas crianças. Cada vez se encontra uma maior variedade de recursos tecnológicos direccionados para a aprendizagem.
As acções inerentes ao desenvolvimento de competências estão segundo Ladeira & Queirós (2002) organizadas de acordo com as áreas curriculares prevista para o aluno com baixa visão, devem ocorrer em três contextos específicos:
1. Contexto clínico: através da consulta de subvisão, o professor de Educação Especial deve acompanhar, em conjunto com os técnicos desta, o processo de avaliação nas diferentes etapas que incluem o diagnóstico, a prescrição, o tratamento, a correcção oftalmológica e o treino da utilização de ajudas ópticas e não ópticas. A continuidade do processo de adaptação e utilização das ajudas técnicas deve ser desenvolvido em todas as situações de vida do aluno, dentro da escola e fora dela.
2. Contexto educativo: desenvolvimento das actividades educativas previstas no Programa Educativo Individual, de acordo com as condições de organização e gestão do processo ensino-aprendizagem nele previstas e planificadas pelos demais intervenientes no processo educativo do aluno. Estão nele igualmente contempladas as áreas curriculares específicas, a definição de papéis e responsabilidades dos diversos intervenientes, as condições, momentos e formas de avaliação e os diversos ambientes onde o mesmo é desenvolvido.
3. Contexto familiar – deve-se sensibilizar e dar a conhecer à família a situação do seu educando, de modo a compreender como o processo de intervenção irá ser conduzido. A família deve ainda conhecer e partilhar estratégias, colaborando e responsabilizando-se no programa de intervenção. Por fim, visa-se fazer uma avaliação conjunta da situação.
A planificação da intervenção educativa para alunos com baixa visão deve ser feita com base no conjunto de informações resultantes da avaliação clínica e da avaliação funcional, tendo em consideração as áreas curriculares específicas e o contexto em que decorre a aprendizagem.
Nas decisões a tomar relativamente à planificação, programação e avaliação curricular, devem participar a equipa de subvisão, os serviços especializados de apoio educativo da escola, o(s) docente(s) do ensino regular, em estreita articulação com a estrutura familiar.
De acordo com as perturbações visuais podemos dividi-las em dois grupos: as cegas ou invisuais e as com visão parcial ou reduzida. No primeiro grupo enquadram-se as pessoas que têm apenas um ínfimo resíduo visual, que lhes possibilita apenas a orientação em direcção à luz, perceber volumes, cores e ler apenas grandes títulos e as pessoas que não têm qualquer resíduo visual. O segundo grupo engloba as pessoas que apesar das suas limitações na capacidade visual, possuem resíduos que lhes permitem a leitura e escrita com tinta, bem como desenvolver actividades quotidianas com êxito total.
A perturbação visual tem várias causas, algumas das quais as doenças infecciosas, os ferimentos ou acidentes, os tumores, os envenenamentos e a hereditariedade. Sendo mais significativas as doenças que afectam o nervo óptico, a retina, o cristalino, a úvea e a córnea. Para colmatar as dificuldades provocadas pela perturbação visual há os auxiliares ópticos, tais como os óculos e as lentes de contacto, recomendados pelo especialista.
As experiências da criança com perturbação visual estão diminuídas, mas o organismo dispõe de mecanismos e outras vias de comunicação que lhe permitem compensar a via visual, aproximando-a de uma criança com uma visão “normal”, embora com características e necessidades particulares. Normalmente a criança com perturbação visual permanece mais tempo nas etapas primeiras do desenvolvimento, porque o handicap visual pode actuar como obstáculo. No bebé, essencialmente nos primeiros quatro meses de vida a falta de visão não é determinante. Porém em etapas posteriores em que o bebé começa a estabelecer relações com objectos e com o espaço que o circunda, a perturbação visual já é mais inibidora do desenvolvimento comparativamente com o bebé normovisual. A noção de permanência do objecto deixa de existir no momento em que perde o contacto táctil ou sonoro. A mobilidade do gatinhar e da marcha é mais tardia devido à ausência de estímulos visuais. Uma estimulação apropriada assume uma importância relevante na construção da inteligência representativa já que a criança cega tem muitas dificuldades na imitação de modelos, na exteriorização mental através do desenho e na prática do jogo simbólico. Numa fase posterior, que compreende as idades dos 6 aos 11 anos, nota-se um atraso na compreensão das operações concretas e um maior desfasamento em tarefas de tipo figurativo-perceptivo do que nas de carácter linguístico comparativamente com as crianças normovisuais.
A estimulação da criança com perturbação visual deve começar precocemente. Apesar do handicap visual, a criança pode ter uma vida autónoma. Para tal é conveniente confronta-la com situações problemáticas, para que desenvolva aptidões e destrezas que a irão auxiliar na vida adulta. No que concerne às tarefas a realizar em casa, a criança deve ser envolvida, principalmente nas questões respeitantes à sua higiene pessoal, aos cuidados com o vestuário e alimentação. Pode-se também utiliza-la de uma forma lúdica em pequenas tarefas domésticas.
Ao ingressar no ambiente escolar a criança transporta tudo que aprendeu no ambiente familiar, enriquecendo-se a vários níveis. Esta cria uma maior independência pessoal e de trabalho individual e colectivo, numa aprendizagem participada com os companheiros. O desenvolvimento psicossocial faz-se normalmente, de uma forma coerente e sem rupturas, preparando-a para ocupar o seu lugar na sociedade.
A inclusão de crianças com perturbação visual na sala de aula tem sido extensamente discutida e estudada no plano científico desde há muitas décadas. Antes do contacto com o meio escolar, a criança precisa de efectuar um reconhecimento prévio dos espaços interiores e exteriores para se sentir segura e autónoma na nova esfera. O trabalho deve assentar numa intervenção coordenada entre os profissionais que acompanham a criança a vários níveis, sejam eles o médico, o psicólogo, o professor, o professor de Educação Especial, etc. Esse traçado conjunto deve compreender estratégias e técnicas específicas para a estimulação visual, a orientação e mobilidade, a leitura e a escrita, o cálculo acompanhadas com materiais específicos e adaptados, com a utilização de auxiliares para ampliação da imagem.
Visto que uma criança com perturbação visual tem dificuldade em apreender informação através da visão, é importante ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contorno de figuras e símbolos. Para Mendonça et al (2007, p. 17) “os alunos com baixa visão precisam de aprender a ver”. Uma vez que não vêm as formas com precisão, estes alunos confundem formas semelhantes e não têm precepção de certos detalhes.
Nesse sentido é fundamental uma intervenção com programa específico de estimulação visual feitos por um especialista. Estes programas são essencialmente destinados a crianças em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra em desenvolvimento, podendo também ser utilizados em jovens e adultos que tenham perdido recentemente a visão.
É com esta prática que o DL n.º 3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.
Com a entrada em vigor do DL n.º 3/2008 iniciou-se com as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. Estas constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundárias, para alunos cegos e com baixa visão, do concelho ou dos concelhos limítrofes, dependendo da sua localização e da rede de transportes existentes. Estas escolas integram docentes com formação especializada em educação especial, no domínio da visão, e outros profissionais com competências para o ensino de Braille e de orientação e mobilidade, devendo estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a que se destinam.
Como refere Crespo (2008) as medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem são: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual e tecnologias de apoio.
As tecnologias de apoio são um conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensar uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profissional) Idem, (2008). As TIC constituem então, uma mais valia para auxiliar o processo de aprendizagem destas crianças. Cada vez se encontra uma maior variedade de recursos tecnológicos direccionados para a aprendizagem.
As acções inerentes ao desenvolvimento de competências estão segundo Ladeira & Queirós (2002) organizadas de acordo com as áreas curriculares prevista para o aluno com baixa visão, devem ocorrer em três contextos específicos:
1. Contexto clínico: através da consulta de subvisão, o professor de Educação Especial deve acompanhar, em conjunto com os técnicos desta, o processo de avaliação nas diferentes etapas que incluem o diagnóstico, a prescrição, o tratamento, a correcção oftalmológica e o treino da utilização de ajudas ópticas e não ópticas. A continuidade do processo de adaptação e utilização das ajudas técnicas deve ser desenvolvido em todas as situações de vida do aluno, dentro da escola e fora dela.
2. Contexto educativo: desenvolvimento das actividades educativas previstas no Programa Educativo Individual, de acordo com as condições de organização e gestão do processo ensino-aprendizagem nele previstas e planificadas pelos demais intervenientes no processo educativo do aluno. Estão nele igualmente contempladas as áreas curriculares específicas, a definição de papéis e responsabilidades dos diversos intervenientes, as condições, momentos e formas de avaliação e os diversos ambientes onde o mesmo é desenvolvido.
3. Contexto familiar – deve-se sensibilizar e dar a conhecer à família a situação do seu educando, de modo a compreender como o processo de intervenção irá ser conduzido. A família deve ainda conhecer e partilhar estratégias, colaborando e responsabilizando-se no programa de intervenção. Por fim, visa-se fazer uma avaliação conjunta da situação.
A planificação da intervenção educativa para alunos com baixa visão deve ser feita com base no conjunto de informações resultantes da avaliação clínica e da avaliação funcional, tendo em consideração as áreas curriculares específicas e o contexto em que decorre a aprendizagem.
Nas decisões a tomar relativamente à planificação, programação e avaliação curricular, devem participar a equipa de subvisão, os serviços especializados de apoio educativo da escola, o(s) docente(s) do ensino regular, em estreita articulação com a estrutura familiar.
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