A Organização Mundial de Saúde (O.M.S.) considera que existe deficiência visual quando a acuidade visual de ambos os olhos, com correcção, é igual a 0,3. Já a baixa visão, de acordo com Crespo et al (2007, p.9) “integra duas categorias, a baixa visão moderada (relativa a acuidades visuais compreendidas entre 0,3 e 0,1), e a baixa visão severa (relativa acuidade visuais entre 0,1 e 0,05)”. Um dos instrumentos mais habituais na detecção de crianças com perturbações visuais é a Escala de Snellen.
De acordo com as perturbações visuais podemos dividi-las em dois grupos: as cegas ou invisuais e as com visão parcial ou reduzida. No primeiro grupo enquadram-se as pessoas que têm apenas um ínfimo resíduo visual, que lhes possibilita apenas a orientação em direcção à luz, perceber volumes, cores e ler apenas grandes títulos e as pessoas que não têm qualquer resíduo visual. O segundo grupo engloba as pessoas que apesar das suas limitações na capacidade visual, possuem resíduos que lhes permitem a leitura e escrita com tinta, bem como desenvolver actividades quotidianas com êxito total.
A perturbação visual tem várias causas, algumas das quais as doenças infecciosas, os ferimentos ou acidentes, os tumores, os envenenamentos e a hereditariedade. Sendo mais significativas as doenças que afectam o nervo óptico, a retina, o cristalino, a úvea e a córnea. Para colmatar as dificuldades provocadas pela perturbação visual há os auxiliares ópticos, tais como os óculos e as lentes de contacto, recomendados pelo especialista.
As experiências da criança com perturbação visual estão diminuídas, mas o organismo dispõe de mecanismos e outras vias de comunicação que lhe permitem compensar a via visual, aproximando-a de uma criança com uma visão “normal”, embora com características e necessidades particulares. Normalmente a criança com perturbação visual permanece mais tempo nas etapas primeiras do desenvolvimento, porque o handicap visual pode actuar como obstáculo. No bebé, essencialmente nos primeiros quatro meses de vida a falta de visão não é determinante. Porém em etapas posteriores em que o bebé começa a estabelecer relações com objectos e com o espaço que o circunda, a perturbação visual já é mais inibidora do desenvolvimento comparativamente com o bebé normovisual. A noção de permanência do objecto deixa de existir no momento em que perde o contacto táctil ou sonoro. A mobilidade do gatinhar e da marcha é mais tardia devido à ausência de estímulos visuais. Uma estimulação apropriada assume uma importância relevante na construção da inteligência representativa já que a criança cega tem muitas dificuldades na imitação de modelos, na exteriorização mental através do desenho e na prática do jogo simbólico. Numa fase posterior, que compreende as idades dos 6 aos 11 anos, nota-se um atraso na compreensão das operações concretas e um maior desfasamento em tarefas de tipo figurativo-perceptivo do que nas de carácter linguístico comparativamente com as crianças normovisuais.
A estimulação da criança com perturbação visual deve começar precocemente. Apesar do handicap visual, a criança pode ter uma vida autónoma. Para tal é conveniente confronta-la com situações problemáticas, para que desenvolva aptidões e destrezas que a irão auxiliar na vida adulta. No que concerne às tarefas a realizar em casa, a criança deve ser envolvida, principalmente nas questões respeitantes à sua higiene pessoal, aos cuidados com o vestuário e alimentação. Pode-se também utiliza-la de uma forma lúdica em pequenas tarefas domésticas.
Ao ingressar no ambiente escolar a criança transporta tudo que aprendeu no ambiente familiar, enriquecendo-se a vários níveis. Esta cria uma maior independência pessoal e de trabalho individual e colectivo, numa aprendizagem participada com os companheiros. O desenvolvimento psicossocial faz-se normalmente, de uma forma coerente e sem rupturas, preparando-a para ocupar o seu lugar na sociedade.
A inclusão de crianças com perturbação visual na sala de aula tem sido extensamente discutida e estudada no plano científico desde há muitas décadas. Antes do contacto com o meio escolar, a criança precisa de efectuar um reconhecimento prévio dos espaços interiores e exteriores para se sentir segura e autónoma na nova esfera. O trabalho deve assentar numa intervenção coordenada entre os profissionais que acompanham a criança a vários níveis, sejam eles o médico, o psicólogo, o professor, o professor de Educação Especial, etc. Esse traçado conjunto deve compreender estratégias e técnicas específicas para a estimulação visual, a orientação e mobilidade, a leitura e a escrita, o cálculo acompanhadas com materiais específicos e adaptados, com a utilização de auxiliares para ampliação da imagem.
Visto que uma criança com perturbação visual tem dificuldade em apreender informação através da visão, é importante ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contorno de figuras e símbolos. Para Mendonça et al (2007, p. 17) “os alunos com baixa visão precisam de aprender a ver”. Uma vez que não vêm as formas com precisão, estes alunos confundem formas semelhantes e não têm precepção de certos detalhes.
Nesse sentido é fundamental uma intervenção com programa específico de estimulação visual feitos por um especialista. Estes programas são essencialmente destinados a crianças em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra em desenvolvimento, podendo também ser utilizados em jovens e adultos que tenham perdido recentemente a visão.
É com esta prática que o DL n.º 3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.
Com a entrada em vigor do DL n.º 3/2008 iniciou-se com as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. Estas constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundárias, para alunos cegos e com baixa visão, do concelho ou dos concelhos limítrofes, dependendo da sua localização e da rede de transportes existentes. Estas escolas integram docentes com formação especializada em educação especial, no domínio da visão, e outros profissionais com competências para o ensino de Braille e de orientação e mobilidade, devendo estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a que se destinam.
Como refere Crespo (2008) as medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem são: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual e tecnologias de apoio.
As tecnologias de apoio são um conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensar uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profissional) Idem, (2008). As TIC constituem então, uma mais valia para auxiliar o processo de aprendizagem destas crianças. Cada vez se encontra uma maior variedade de recursos tecnológicos direccionados para a aprendizagem.
As acções inerentes ao desenvolvimento de competências estão segundo Ladeira & Queirós (2002) organizadas de acordo com as áreas curriculares prevista para o aluno com baixa visão, devem ocorrer em três contextos específicos:
1. Contexto clínico: através da consulta de subvisão, o professor de Educação Especial deve acompanhar, em conjunto com os técnicos desta, o processo de avaliação nas diferentes etapas que incluem o diagnóstico, a prescrição, o tratamento, a correcção oftalmológica e o treino da utilização de ajudas ópticas e não ópticas. A continuidade do processo de adaptação e utilização das ajudas técnicas deve ser desenvolvido em todas as situações de vida do aluno, dentro da escola e fora dela.
2. Contexto educativo: desenvolvimento das actividades educativas previstas no Programa Educativo Individual, de acordo com as condições de organização e gestão do processo ensino-aprendizagem nele previstas e planificadas pelos demais intervenientes no processo educativo do aluno. Estão nele igualmente contempladas as áreas curriculares específicas, a definição de papéis e responsabilidades dos diversos intervenientes, as condições, momentos e formas de avaliação e os diversos ambientes onde o mesmo é desenvolvido.
3. Contexto familiar – deve-se sensibilizar e dar a conhecer à família a situação do seu educando, de modo a compreender como o processo de intervenção irá ser conduzido. A família deve ainda conhecer e partilhar estratégias, colaborando e responsabilizando-se no programa de intervenção. Por fim, visa-se fazer uma avaliação conjunta da situação.
A planificação da intervenção educativa para alunos com baixa visão deve ser feita com base no conjunto de informações resultantes da avaliação clínica e da avaliação funcional, tendo em consideração as áreas curriculares específicas e o contexto em que decorre a aprendizagem.
Nas decisões a tomar relativamente à planificação, programação e avaliação curricular, devem participar a equipa de subvisão, os serviços especializados de apoio educativo da escola, o(s) docente(s) do ensino regular, em estreita articulação com a estrutura familiar.
De acordo com as perturbações visuais podemos dividi-las em dois grupos: as cegas ou invisuais e as com visão parcial ou reduzida. No primeiro grupo enquadram-se as pessoas que têm apenas um ínfimo resíduo visual, que lhes possibilita apenas a orientação em direcção à luz, perceber volumes, cores e ler apenas grandes títulos e as pessoas que não têm qualquer resíduo visual. O segundo grupo engloba as pessoas que apesar das suas limitações na capacidade visual, possuem resíduos que lhes permitem a leitura e escrita com tinta, bem como desenvolver actividades quotidianas com êxito total.
A perturbação visual tem várias causas, algumas das quais as doenças infecciosas, os ferimentos ou acidentes, os tumores, os envenenamentos e a hereditariedade. Sendo mais significativas as doenças que afectam o nervo óptico, a retina, o cristalino, a úvea e a córnea. Para colmatar as dificuldades provocadas pela perturbação visual há os auxiliares ópticos, tais como os óculos e as lentes de contacto, recomendados pelo especialista.
As experiências da criança com perturbação visual estão diminuídas, mas o organismo dispõe de mecanismos e outras vias de comunicação que lhe permitem compensar a via visual, aproximando-a de uma criança com uma visão “normal”, embora com características e necessidades particulares. Normalmente a criança com perturbação visual permanece mais tempo nas etapas primeiras do desenvolvimento, porque o handicap visual pode actuar como obstáculo. No bebé, essencialmente nos primeiros quatro meses de vida a falta de visão não é determinante. Porém em etapas posteriores em que o bebé começa a estabelecer relações com objectos e com o espaço que o circunda, a perturbação visual já é mais inibidora do desenvolvimento comparativamente com o bebé normovisual. A noção de permanência do objecto deixa de existir no momento em que perde o contacto táctil ou sonoro. A mobilidade do gatinhar e da marcha é mais tardia devido à ausência de estímulos visuais. Uma estimulação apropriada assume uma importância relevante na construção da inteligência representativa já que a criança cega tem muitas dificuldades na imitação de modelos, na exteriorização mental através do desenho e na prática do jogo simbólico. Numa fase posterior, que compreende as idades dos 6 aos 11 anos, nota-se um atraso na compreensão das operações concretas e um maior desfasamento em tarefas de tipo figurativo-perceptivo do que nas de carácter linguístico comparativamente com as crianças normovisuais.
A estimulação da criança com perturbação visual deve começar precocemente. Apesar do handicap visual, a criança pode ter uma vida autónoma. Para tal é conveniente confronta-la com situações problemáticas, para que desenvolva aptidões e destrezas que a irão auxiliar na vida adulta. No que concerne às tarefas a realizar em casa, a criança deve ser envolvida, principalmente nas questões respeitantes à sua higiene pessoal, aos cuidados com o vestuário e alimentação. Pode-se também utiliza-la de uma forma lúdica em pequenas tarefas domésticas.
Ao ingressar no ambiente escolar a criança transporta tudo que aprendeu no ambiente familiar, enriquecendo-se a vários níveis. Esta cria uma maior independência pessoal e de trabalho individual e colectivo, numa aprendizagem participada com os companheiros. O desenvolvimento psicossocial faz-se normalmente, de uma forma coerente e sem rupturas, preparando-a para ocupar o seu lugar na sociedade.
A inclusão de crianças com perturbação visual na sala de aula tem sido extensamente discutida e estudada no plano científico desde há muitas décadas. Antes do contacto com o meio escolar, a criança precisa de efectuar um reconhecimento prévio dos espaços interiores e exteriores para se sentir segura e autónoma na nova esfera. O trabalho deve assentar numa intervenção coordenada entre os profissionais que acompanham a criança a vários níveis, sejam eles o médico, o psicólogo, o professor, o professor de Educação Especial, etc. Esse traçado conjunto deve compreender estratégias e técnicas específicas para a estimulação visual, a orientação e mobilidade, a leitura e a escrita, o cálculo acompanhadas com materiais específicos e adaptados, com a utilização de auxiliares para ampliação da imagem.
Visto que uma criança com perturbação visual tem dificuldade em apreender informação através da visão, é importante ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contorno de figuras e símbolos. Para Mendonça et al (2007, p. 17) “os alunos com baixa visão precisam de aprender a ver”. Uma vez que não vêm as formas com precisão, estes alunos confundem formas semelhantes e não têm precepção de certos detalhes.
Nesse sentido é fundamental uma intervenção com programa específico de estimulação visual feitos por um especialista. Estes programas são essencialmente destinados a crianças em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra em desenvolvimento, podendo também ser utilizados em jovens e adultos que tenham perdido recentemente a visão.
É com esta prática que o DL n.º 3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e de acesso ao ensino superior.
Com a entrada em vigor do DL n.º 3/2008 iniciou-se com as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. Estas constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundárias, para alunos cegos e com baixa visão, do concelho ou dos concelhos limítrofes, dependendo da sua localização e da rede de transportes existentes. Estas escolas integram docentes com formação especializada em educação especial, no domínio da visão, e outros profissionais com competências para o ensino de Braille e de orientação e mobilidade, devendo estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a que se destinam.
Como refere Crespo (2008) as medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem são: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual e tecnologias de apoio.
As tecnologias de apoio são um conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensar uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profissional) Idem, (2008). As TIC constituem então, uma mais valia para auxiliar o processo de aprendizagem destas crianças. Cada vez se encontra uma maior variedade de recursos tecnológicos direccionados para a aprendizagem.
As acções inerentes ao desenvolvimento de competências estão segundo Ladeira & Queirós (2002) organizadas de acordo com as áreas curriculares prevista para o aluno com baixa visão, devem ocorrer em três contextos específicos:
1. Contexto clínico: através da consulta de subvisão, o professor de Educação Especial deve acompanhar, em conjunto com os técnicos desta, o processo de avaliação nas diferentes etapas que incluem o diagnóstico, a prescrição, o tratamento, a correcção oftalmológica e o treino da utilização de ajudas ópticas e não ópticas. A continuidade do processo de adaptação e utilização das ajudas técnicas deve ser desenvolvido em todas as situações de vida do aluno, dentro da escola e fora dela.
2. Contexto educativo: desenvolvimento das actividades educativas previstas no Programa Educativo Individual, de acordo com as condições de organização e gestão do processo ensino-aprendizagem nele previstas e planificadas pelos demais intervenientes no processo educativo do aluno. Estão nele igualmente contempladas as áreas curriculares específicas, a definição de papéis e responsabilidades dos diversos intervenientes, as condições, momentos e formas de avaliação e os diversos ambientes onde o mesmo é desenvolvido.
3. Contexto familiar – deve-se sensibilizar e dar a conhecer à família a situação do seu educando, de modo a compreender como o processo de intervenção irá ser conduzido. A família deve ainda conhecer e partilhar estratégias, colaborando e responsabilizando-se no programa de intervenção. Por fim, visa-se fazer uma avaliação conjunta da situação.
A planificação da intervenção educativa para alunos com baixa visão deve ser feita com base no conjunto de informações resultantes da avaliação clínica e da avaliação funcional, tendo em consideração as áreas curriculares específicas e o contexto em que decorre a aprendizagem.
Nas decisões a tomar relativamente à planificação, programação e avaliação curricular, devem participar a equipa de subvisão, os serviços especializados de apoio educativo da escola, o(s) docente(s) do ensino regular, em estreita articulação com a estrutura familiar.
Parabéns pelo blog!
ResponderEliminarObrigada por partilhares connosco as coisas que vais fazendo e nos alertares de "alguns pormenores" que por vezes nos passam ao lado.
Beijinhos
Manuela Santos