Avaliação da Consciência Linguística, adaptada de Sim-Sim, 2001

Uma boa ferramenta de trabalho para avaliar alunos do 1º Ciclo com dificuldades ao nível da Consciência Linguística, como por exemplo, alunos com Dislexia apoiados no âmbito da Educação Especial.

Avaliação da Consciência Linguística (Adaptada de Sim-Sim, 2001)

Objetivo: Pretende-se avaliar a capacidade linguística nos seus aspetos fonológicos, semânticos e sintáticos.

Checklist de Avaliação da Consciência Linguística.pdf

Partituras impressas em 3D podem ajudar artistas cegos

 

Uma das vertentes da tecnologia com mais impacto na sociedade é quando esta desenvolve métodos e alternativas para colmatar incapacidades do ser humano, permitindo que os dispositivos usados possam tornar a vida das pessoas mais fácil e sem limitações.

Nesse sentido, uma equipa de investigadores da Universidade de Wisconsin começou a trabalhar num projecto muito interessante para invisuais.

Uma equipa de investigadores do Departamento de Engenharia Mecânica da Universidade de Wisconsin está a utilizar uma avançada impressora de sintetização selectiva a laser para desenvolver um projecto que consiste na criação de partituras de música em 3D, especialmente desenvolvidas para pessoas que tenham qualquer incapacidade visual.

Até ao momento, os músicos que fossem portadores de qualquer incapacidade visual estavam a utilizar partituras escritas em braille, o que por vezes omitia detalhes musicais de grande relevância.

Com este desenvolvimento, estes pormenores nunca mais serão omissos e os músicos com capacidades visuais reduzidas passarão a poder interpretar todas as notas musicais como qualquer outro artista.
 

A equipa de investigadores continua a melhorar este sistema contando com a ajuda da pianista Yeaji Kim, uma sul coreana, invisual, que teve um dia a ideia de criar um sistema mais preciso de partituras para pessoas cegas.

Ainda há um caminho a seguir até este sistema estar disponível ao mundo, mas, segundo a pianista, com este sistema há muito mais pormenor na leitura das partituras em relação ao tradicional método em braille.

Um sapato com GPS foi desenvolvido por dois jovens indianos para guiar pessoas com deficiência visual

Chega de bengalas. 
Um sapato com GPS foi desenvolvido por dois jovens indianos para guiar pessoas com deficiência visual. Eles já são um sucesso no país e devem ser inseridos no mercado internacional. Já há pedidos de compra de 20 países até o momento, diz a empresa. Um de seus inventores, Krispian Lawrence, assegurou à Agência Efe que desde seu lançamento foram recebidos cerca de três mil pedidos de compra, primeiro para a própria Índia e cada vez mais para o exterior.

Como funciona 
Lechal, como são chamados, ou “leve-me contigo” em hindi, os calçados funcionam com palmilhas com conexão Bluetooth. Elas recebem ordens de um telefone celular no qual é estabelecido o percurso através do Google Maps.

Cada sapato vibra, para direita ou para esquerda, para indicar as curvas necessárias no trajeto marcado. Os calçados ajudam pessoas com dificuldades de visão a seguir uma rota, e tem outras tecnologias que advertem sobre os obstáculos no caminho.

O calçado foi patenteado como o primeiro a utilizar este sistema de navegação por satélite através do servidor do Google. O par, compatível com tecnologias Android, IOS e Windows, é vendido acompanhado de baterias e de um carregador universal como os utilizados para recarregar telefones celulares.

Além de marcar a rota, os aplicativos informáticos utilizados, disponíveis em vários idiomas, permitem também conhecer dados como as calorias consumidas, a distância percorrida e o tempo de percurso.

Criação 
O design é obra de Lawrence e seu parceiro Anirudh Sharma, dois jovens de 30 e 28 anos, respectivamente, formados nos Estados Unidos, onde adquiriram experiência em novas tecnologias e no campo das patentes. De volta a seu país, ambos fundaram em 2011, no estado de Telangana, a empresa tecnológica Ducere Technologies. Ela conta com 50 empregados, com uma média de idade que ronda os 25 anos e tem como produto principal estes sapatos.

Preço O calçado inteligente custa entre 100 e 150 dólares – de 260 a 400 reais – mas a companhia tecnológica colabora com ONGs que podem adquirir o produto por um valor menor.

Embora desenhados na Índia, os Lechal são fabricados na China. “Mas vamos transferir a produção para Índia assim que pudermos”, contou Lawrence.

Outros tipos Os sapatos com GPS seguem a saga de invenções em calçado que nos últimos anosproliferaram.

Em 2012, uma empresa dos Estados Unidos, GTX, começou a vender modelos com um localizador por satélite pensados para o acompanhamento de pessoas com Alzheimer que correm o risco de se perder.

Há também dois anos, um artista britânico, Dominic Wilcox, desenvolveu sapatos com um chip no qual é gravado uma rota que depois vai indicando, por meio de luzes led, a direção a seguir no pé direito e a distância restante até o destino no esquerdo.

Wilcox se inspirou em Dorothy e sua travessia em O mágico de Oz com sapatos mágicos que o permitiram voltar para casa.

Fonte: site da BAND

"Luz Interior" de Helena Flores recebe o prémio NOVO TALENTO FNAC FOTOGRAFIA 2014

O grande prémio Novo Talento FNAC Fotografia 2014  foi atribuído a Helena Flores, pelo seu trabalho LUZ INTERIOR - distinguido entre 174 portefólios.

Segundo a autora, "Luz Interior aborda o tema da cegueira. E, se para alguns, a cegueira é sinónimo de escuridão, neste trabalho deixamos a luz crescer na mão de Ana.

Ana é invisual desde o nascimento. Deixou-se fotografar enquanto explorava as esculturas contemporâneas do Parque de Serralves. E ousou mostrar como as diferenças entre ela e os outros, os normovisuais, se esbatem quando regista em desenhos a memória do que sentiu. Vemos (artifício nosso, com recurso ao negativo), como transforma o negro em linhas de claridade, como traça no papel os contornos das esculturas observadas pelos outros sentidos, provando que a imagem e a memória dependem tanto destes como da visão”.

galeria de fotos: http://www.culturafnac.pt/luz-interior/#!prettyPhoto[gallery]/0/

Museu do Prado: proibido não tocar, estas obras são para cegos

Pela primeira vez o museu adapta seis obras-primas para que os invisuais possam ‘vê-las’ na exposição “Hoje toca o Prado”.

Através do tacto, os visitantes apreciarão as diferentes texturas e volumes que compõem as obras. Velàsquez, Goya, Da Vinci, El Greco, Van der Hamen e Correggio são os pintores escolhidos para esta exposição de acesso gratuito para cegos.

“Finalmente sei o que é um primeiro plano”, conta Ander Soriano segundo o testemunho de um invisual, depois de ‘tocar’ e ‘visualizar’ uma fotografia.

Soriano, director geral da empresa Estudios Durero e parte fundamental da materialização das obras para esta exposição (patente de 20 de Janeiro a 28 de Junho, no Museu do Prado, Madrid), aberta a todo o tipo de públicos (os mais novos desfrutam dela em especial), conta muitos anos a tornar possível que cegos possam desfrutar da arte. Das muitas histórias curiosas que guarda e que mais o emocionou, é aquela em que um homem lhe disse que finalmente sabia o que era um primeiro plano.

 

“Não somos pioneiros”, disse Fernando Pérez, o comissário da exposição que se concretizou graças ao Museu do Prado e à Fundação AXA, em colaboração com a ONCE - Organização Nacional de Cegos Espanhóis. É evidente o entusiasmo de Pérez com a mostra (e ainda mais é gratuita para os cegos e acompanhantes quando solicitado) e a vontade de fazer mais e mais.

O pioneiro foi o Museu de Belas-Artes de Bilbau, que realizou há cinco anos uma iniciativa como esta. Andre Soriano, parte também do projecto, conta em 20 minutos porque seleccionaram determinados quadros, neste caso, “Noli me tangere”, de Correggio; “La Gioconda “ de Leonardo da Vinci; “A forja de Vulcano” de Velàsquez; “O Cavaleiro com a mão no peito” de El Greco; “Natureza-morta com alcachofras, flores e recipientes de vidro” de Van der Hamen; e “O Guarda-sol” de Goya:

“São mais acessíveis devido ao tamanho e aos detalhes. Se tem muitos detalhes é muito complexo conjugá-los com os volumes e os relevos, que é a forma como fazemos estas réplicas”. Há um tamanho ideal? “ Sim, com a ONCE definimos o formato que seria ideal para tocar e percorrer com as mãos: 1,80×1,20m.

Imaginem o Guernica, teriam que reduzi-lo e adaptá-lo, o que não é impossível, fiz o cálculo, seria de 0,80×3m”, responde Soriano, o que leva cinco anos desenvolvendo a técnica que possibilita que os cegos ‘vejam quadros’. “Faz-se estudando a imagem e definindo o volume com camadas e texturas relevadas. É uma técnica de impressão digital com acumulação de tintas”, explica o especialista.

“A acessibilidade não é só rampas” comenta Juan Torres, cego que percorre com as suas mãos as seis obras expostas no Prado e que participou activamente na elaboração dos audioguias que acompanham o visitante durante a visita. “Está muito bem conseguido, por exemplo aprecio as texturas das diferentes peles”, disse Torres. “ E é muito importante que a ideia da acessibilidade não se limite a colocarem rampas, que a cultura esteja presente, e este é um exemplo de como se pode fazê-lo. Porque não há-de haver cultura para nós? Não estamos habituados a ter nada disto, por vezes, podíamos tocar numa escultura, mas nada mais. É uma evolução enorme ter-se chegado aqui”. Relativamente às sensações que são proporcionadas, Torres responde: “Fazes um primeiro reconhecimento, e depois já te vais orientando. A sensação é muito agradável”.

Cristina Velasco, da equipa de Estudios Durero, explica as dificuldades que uma obra como o “Jardim das Delícias”, colocaria: “É quase inacessível, as figuras são muito pequenas, está cheia de detalhes e é enorme. Os retratos são mais fáceis”.

Partilha da sua opinião, outro dos cegos da ONCE que está a visitar a exposição, José María Villenueva: “Os retratos são os mais fáceis de imaginar. Emociona-me muito “A Gioconda”, veio-me imediatamente à cabeça. Tenho 52 anos e sou cego desde 2008, já tinha visto a obra. Mas das cores não me recordo exactamente, é a única coisa de que não me lembro de toda a imagem que tenho da pintura”. Para José María seria, se pudesse escolher, Sorolla o que mais gostaria de poder ‘tocar’. “Adorava, mas claro, são muito complicados por terem muito detalhe. Entendo que uma paisagem impressionista é muito difícil”.

Destaca as virtudes do audioguia: “Primeiro conta a história do quadro e logo depois incentiva a tocá-lo”. Ander intervém, dada a importância do audioguia, para contar que quando se trata de surdos e cegos (no caso de Bilbau) levam acompanhantes que lhes guiam as mãos para tocarem as obras adequadamente.

“Alguém se preocupa connosco” Carlos Galindo, que perdeu totalmente a visão quando era muito pequeno, destaca a importância que tem para ele que alguém faça por eles, algo que não seja o básico. “ Emociona-me sentir que há alguém que se preocupa connosco. Pelas obras sinto mais curiosidade do que emoção” diz enquanto percorre as obras com as mãos, “e também uma certa surpresa”.

Não imaginava estas obras antes? São como as imaginava? “Não as imaginava”, responde com sinceridade Galindo, “A pintura é uma arte para ser vista, e isto está muito bem, mas também sei o que estou a perder. As cores, por exemplo. Nunca as verei como alguém que vê. A música, ao contrário, posso desfrutá-la na sua plenitude”.

Desde há alguns meses a esta parte, director do Museu Tiflológico da ONCE, Miguel Moreno, também está presente e descreve com absoluta precisão enquanto toca com ambas as mãos “A forja de Vulcano”: “ A textura da pele é uma maravilha. E isto é uma barba cerrada…”. E acrescenta: “ ‘A Gioconda’ ou “O Cavaleiro com a mão no peito” são mais fáceis, este é mais complicado, mas agrada-me. Digo o que sinto: sobretudo uma grande curiosidade e logo depois surge um sentimento de emoção e surpresa”.


Fonte: http://www.20minutos.es/noticia/2350985/0/cuadros-para-ciegos/obras-maestras/museo-prado/

O que é importante nos testes das crianças que aprendem a ler e a contar?

Os resultados dos testes intermédios do 2.º ano do 1.º ciclo, realizados nos últimos quatro anos, foram analisados. Dificuldades detetadas, sugestões apresentadas. As associações de professores de Matemática e de Português leram o relatório e têm observações a fazer, nomeadamente quanto ao destaque dado a aspetos demasiado formais e abstratos para o nível de ensino em questão.

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A análise aos testes intermédios do 2.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, realizados nos últimos quatro anos, está feita. O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) passou a pente fino as provas de Português e de Matemática e realçou vários aspetos. A Português, há alunos que têm dificuldades em interpretar um texto, escrever sem erros ortográficos e de forma coerente, aplicar acentos gráficos. No relatório do IAVE propõe-se aos professores que insistam na construção de frases, na estruturação do texto, na produção de narrativas, que trabalhem nos conteúdos gramaticais e na leitura de enunciados. Na Matemática, evidenciam-se problemas em entender o conceito de igualdade, na contagem de dinheiro e em reconhecer o que é um quadrado e o que é um retângulo. As dificuldades estendem-se à interpretação do enunciado de um problema e à definição de uma estratégia apropriada à sua resolução. Sugere-se atenção ao cálculo mental, à compreensão da relação entre adição e subtração, ao significado dos símbolos matemáticos e a conteúdos relacionados com Geometria e Medida.

Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), lembra que em 2014 cerca de 65% dos alunos realizaram o teste intermédio do 2.º ano e que na disciplina dos números se nota uma melhoria em praticamente todos os domínios ao longo dos últimos anos. Há, no entanto, algumas dificuldades sobretudo na resolução de problemas, no raciocínio matemático e comunicação, nomeadamente em justificações claras e coerentes. Antes de mais, Lurdes Figueiral faz questão de avisar que esses exames são feitos por alunos do 2.º ano que têm 7 e 8 anos de idade. Por isso, o relatório merece-lhe algumas observações. “Não se percebe a relevância dada à contagem de dinheiro (ao cêntimo) ou ao reconhecimento de que o quadrado é um caso particular do retângulo”. “Também em relação à interpretação do sinal de igual é dito que relativamente 'à compreensão do uso do sinal de igual numa expressão numérica, notou-se uma evolução positiva no desempenho dos alunos' mas, nas conclusões, refere-se que deve ser dada especial atenção 'ao significado do sinal de igual (que estabelece uma relação de igualdade dos valores apresentados em cada um dos lados do sinal), trabalhando-se no sentido da passagem de uma visão procedimental (a seguir ao sinal de igual coloca-se o resultado) para uma visão relacional'”.
Não compreende, portanto, a importância dada a aspetos que, na sua perspetiva, são demasiado específicos, demasiado formais, demasiado abstratos para este nível de ensino. O que lhe parece “um mau contributo para a qualidade do relatório e só evidencia a desadequação das metas curriculares que foram tidas em conta 'cumulativamente' ao programa de 2007 em vigor para estes alunos, mas que o contrariam profundamente”. Lurdes Figueiral recorda que aí, nas metas, “aparecem de facto preciosidades como esta: 'reconhecer o quadrado como caso particular do retângulo', uma meta para o 1.º ano”. É importante, por isso, perceber o que é relevante e adequado na aprendizagem e há questões que, para a presidente da APM, nunca deveriam ter o destaque dado no relatório, “uma vez que não são aprendizagens significativas no âmbito do programa de referência para a realização destes testes”.

Mesmo assim, o tratamento dos resultados dá, naquilo que a APM considera fundamental, orientações que, contudo, são desvalorizadas no programa de 2013, como “dar importância à resolução de problemas, ao raciocínio matemático e à comunicação matemática. E dizem-nos que os alunos têm vindo a melhorar em praticamente todos os domínios apresentando até, em alguns temas, melhorias muito significativas”.

Melhorar práticas pedagógicas 
Luís Filipe Redes, da Associação de Professores de Português (APP), também realça que o relatório do IAVE se concentra em testes feitos por crianças que ainda estão numa fase inicial da leitura e da escrita e que têm muitos anos pela frente para exercitarem essas competências. “O mais importante não são estas conclusões que podemos registar agora, mas sim os efeitos que cada teste teve sobre o trabalho dos professores com os seus alunos.” E esse trabalho, sustenta, terá sido cumprido por muitos professores com os seus alunos na altura própria, em vários exercícios para identificar fonemas e sílabas em jogos orais, rimas e versos, bem como na ortografia, na compreensão do discurso tanto na leitura como na oralidade, e na escrita de textos em situações comunicativas.

Os testes intermédios têm, do seu ponto de vista, dois aspetos essenciais: familiarização dos professores com métodos rigorosos de avaliação e informação relevante sobre o decurso da aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade. “Os testes apesar de estarem muito bem elaborados revelam algumas dificuldades que prejudicam também algumas das conclusões.” “Os próprios autores do relatório deram conta de alguns desses problemas”, acrescenta. Há ainda o problema na comparação de resultados entre testes diferentes e que revelam alguma evolução no tipo de itens. “Essa preocupação levada ao extremo impedir-nos-ia de melhorar os enunciados, ano a ano”, alerta.

Para Luís Filipe Redes, a melhor maneira de perspetivar as conclusões é pensar no que se pode melhorar em termos de prática pedagógica. Na compreensão oral, verificou que os testes não avaliam textos inteiros, mas apenas partes. “O bom desempenho da maioria dos alunos tem a ver também com o facto de o grau de dificuldade ser bastante baixo.” Na leitura, o desempenho foi bastante satisfatório. “No que respeita à compreensão inferencial, quero chamar a atenção para o baixo nível de inferências exigido nos testes. Seria interessante verificar que uma parte, ainda que pequena, das crianças do 2.º ano conseguem fazer inferências muito mais afastadas da compreensão literal”. Na ortografia, reconhece que o desempenho é baixo. “Mas repare-se que o próprio relatório relativiza os resultados com problemas do enunciado e do contexto semântico das palavras que foram objeto desses exercícios.” Na escrita, apenas 26% dos alunos escreveram com o máximo de desempenho na ortografia. A comparação dos resultados revelou melhorias de ano para ano na textualização.

Há sempre questões a melhorar. Fazer mais exercícios com rimas e lengalengas que chamem a atenção para sílabas e fonemas. Na escrita, ter em consideração a intenção dos próprios testes influenciarem a didática da escrita, na medida em que solicitam às crianças que planeiem um texto e sigam as fases da sua construção no próprio teste. “Trata-se de uma tarefa que os programas mais recentes enfatizaram e a que antes não era dada tanta atenção: escrever um tipo de texto determinado, com uma certa intenção comunicativa percorrendo uma série de fases - da planificação à revisão”.

Célia Mestre, professora do 1.º ciclo, leu o relatório do IAVE e realça a evolução positiva dos alunos tanto a Matemática como a Português nos vários domínios analisados. Os resultados não a surpreendem e os pontos em que os alunos demonstram maiores dificuldades são “aspetos mais complexos e abstratos que exigem um maior tempo para a aprendizagem”. E apresenta como exemplos as dificuldades de interpretação de textos e escrita sem erros ortográficos no Português, na contagem de dinheiro e no reconhecimento do quadrado como caso particular do retângulo na Matemática. A aprendizagem destes conceitos e aquisição destas capacidades, na sua opinião, levam tempo. As dificuldades são, por isso, analisadas como próprias desse nível de escolaridade.

Ao ler as recomendações, particularmente no caso da Matemática, Célia Mestre fica um pouco perplexa já que “parecem ser um pouco dissonantes com aquilo que é preconizado no Programa de Matemática de 2013 e nas Metas Curriculares. “Apresentando as metas um conjunto vasto de descritores, nenhuma ou pouca ênfase é dada, por exemplo, à construção da conceção do sinal de igual enquanto símbolo relacional, à exploração de estratégias de cálculo mental e às capacidades de resolução de problemas, raciocínio matemático e comunicação matemática”, observa a docente. 

Curiosidades oftalmológicas

Oftalmologista Richard Yudi Hida cita as principais curiosidades sobe o mundo da oftalmologia
 
A maior parte do contato e da interação com o mundo exterior realiza-se através da visão. Ela, portanto, merece atenção especial, afinal, dependemos da visão talvez mais do que qualquer outro sentido.
 
Quem nunca foi aconselhado pela avó e colocou água boricada ou chá de camomila nos olhos para aliviar uma irritação? E aquele dia que o seu olho não para de coçar durante o trabalho, você sabe o que pode ser? Abaixo, o oftalmologista Richard Yudi Hida reuniu algumas curiosidades oftalmológicas para cuidar-se no dia-a-dia. Confira!
 
ÓCULOS DE SOL
 
O óculo de sol não é só um acessório para incrementar o visual, mas também é item essencial para a saúde dos olhos. De acordo com Dr. Richard, a principal função do adereço é proteger os olhos dos raios ULTRAVIOLETA (UVA, UVB e UVC), que podem trazer sérios problemas aos olhos. “Os óculos escuros devem ter proteção específica contra raios UV e devem ser adquiridos em locais apropriados e de confiança. Itens com proteção adequada ajudam a afastar ou retardar o surgimento de problemas oculares relacionados a idade”, alerta o especialista.
 
SORO FISIOLÓGICO X ÁGUA BORICADA
 
Segundo o oftalmologista, o uso de ambos não é indicado. O paciente deve utilizar apenas colírios prescritos pelo oftalmologista, se necessário, e não produtos químicos. “A água boricada é tóxica para as células da córnea, da pálpebra e da pele. Já o soro fisiológico não causa danos oculares, mas o frasco quando aberto deve ser descartado imediatamente”, ressalta. 
 
OLHO DE VIDRO
 
O “olho de vidro” é uma prótese que ajuda principalmente na autoestima e a conviver melhor com a falta de um olho devido à perda do conteúdo ocular. “A prótese é uma meia esfera oca, como uma concha fina encaixada sobre o olho danificado, se ele ainda existe. Caso contrário, a prótese é encaixada sobre uma esfera implantada cirurgicamente na cavidade ocular”, explica Hida. 
 
TERÇOL
 
Um dos problemas oculares mais comuns é o “terçol”, nome popular à uma doença chamada hordéolo. Causado por uma inflamação provocada por uma oclusão das glândulas que se localizam na base dos cílios. Geralmente essa oclusão é causada pelo aumento da oleosidade local associada a detritos locais. No início, a região fica inchada, dolorida e aparenta um “caroço”, juntamente com sintomas como vermelhidão, dor e calor local. “Na maioria dos casos, o “terçol” cura espontaneamente. Em casos mais graves, pode evoluir para uma infecção em toda a região orbitária (celulite orbitária). Em todos os casos, uma visita ao oftalmologista é imprescindível para confirmar o diagnóstico e orientação para evitar novas recidivas”, afirma o Dr. Richard.
 
OLHO BIÔNICO
 
Os olhos “biônicos” já são uma realidade em nosso meio e são sistemas eletrônicos implantados diretamente na retina, que proporcionam às pessoas cegas a percepção de luz e objetos grandes, conforme explica o oftalmologista: “esse sistema é formado por uma espécie de óculos de sol acoplado a uma microcâmera, que emite sinais eletrônicos e dados visuais para o implante dentro dos olhos. Depois de receber impulsos elétricos, o implante estimula artificialmente as células da retina afetada”, explica.
 
SÍNDROME DO PRÉDIO DOENTE
 
A Síndrome do Edifício Doente, traduzida do inglês “Sick Building Syndrome”, afeta grandes prédios que possui sistema de ventilação “comunitário”. Devido a má qualidade do sistema de ar em ambientes fechados, seus ocupantes apresentam sintomas oculares persistentes como alergias, tosses, dor de cabeça e garganta, irritação nos olhos e demais sintomas corriqueiros. “Isso ocorre na maioria dos indivíduos do prédio exposto a esse tipo de microclima. Dentre os principais distúrbios visuais estão irritações, ardências, vermelhidão, vista embaçada, sensaçao de olho seco e de areia nos olhos”, conta o oftalmologista. 
 
CÉLULAS-TRONCO DA RETINA
 
Ainda em pesquisa, o tratamento com células-tronco poderá recuperar a visão de portadores da retinose pigmentar, uma doença genética que causa a degeneração da retina e a perda gradual da visão, provocando cegueira irreversível. O processo consiste no uso de células-tronco retiradas da medula óssea dos próprios pacientes para estimular a retina deles a recuperar sua função, ao menos parcialmente.
 
DALTONISMO
 
O daltonismo é um tipo de deficiência visual em que o indivíduo não é capaz de reconhecer e diferenciar determinadas cores. “O daltonismo é uma doença genética, caracterizada por alterações dos cromossomos relacionados ao sexo. As pessoas daltônicas podem ver cores, mas não enxergam na mesma tonalidade das pessoas não daltônicas”, afirma o especialista. A maioria dos daltônicos são homens e não sabem que são daltônicos. Portanto, procure seu oftalmologista e faça o teste de daltonismo.
 
Sobre Dr. Richard Yudi Hida
 
Dr. Richard Yudi Hida é um dos maiores cirurgiões oculares reconhecido mundialmente. Há quase 20 anos, Dr. Richard Yudi Hida atua na área de oftalmologia clínica e cirúrgica, no tratamento das mais variadas doenças visuais.
 
O profissional é especializado em oftalmologia pelo Departamento de Oftalmologia da Santa Casa de São Paulo.
 
Foi Fellow nas 2 melhores Universidades do Japão (Keio University- School of Medicine e Kyorin University) onde dominou várias áreas da oftalmologia cirúrgica.
 
Atualmente, é chefe do Setor de Catarata do Departamento de Oftalmologia da Santa Casa de São Paulo, responsável por cerca de 500 cirurgias por mês. É também diretor técnico do Banco de Tecidos Oculares da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, responsável por coordenar a distribuição de tecidos oculares para transplante desta instituição. O profissional ainda é membro da equipe de Transplante de Córnea da Santa Casa de São Paulo.
 
É médico voluntário, colaborador e membro do Grupo de Estudo em Superfície Ocular do Departamento de Oftalmologia da Universidade de São Paulo (USP), responsável por orientar inúmeras pesquisas internacionais sobre tratamento e diagnóstico de doenças da superfície ocular.

Fonte: http://www.segs.com.br/saude/27213-curiosidades-oftalmologicas.html

Transplante lamelar de córnea: a mudança radical de um paradigma

Diretor da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra, do Serviço de Oftalmologia do CHUC

 

A córnea é uma estrutura transparente localizada na superfície do olho que é completamente transparente e permite a passagem da luz de forma a que a imagem seja visualizada adequadamente no fundo ocular (retina). Quando acontece perda da transparência da córnea, necessitamos de um transplante de córnea.

As doenças mais frequentes que necessitam de transplante de córnea são o queratocone em fase avançada (alteração da curvatura da córnea com adelgaçamento irregular), as distrofias corneanas, sendo a distrofia de Fuchs a mais frequente (situação bilateral, muitas vezes familiar, mais frequente em senhoras a partir da idade média de vida), que levam a uma diminuição progressiva da transparência da córnea e a queratopatia bolhosa, muitas vezes consequência de procedimentos cirúrgicos complicados após cirurgias de catarata e outras e que acarreta uma descompensação da córnea com diminuição da visão e, muitas vezes, dores.

O transplante de córnea é uma cirurgia que consiste em substituir uma córnea doente por uma córnea saudável proveniente de um dador com a finalidade de melhorar a visão no mais rápido espaço de tempo e com as menores complicações possíveis.

Por ano são realizados cerca de 700 transplantes de córnea em Portugal que podem ser de dois tipos: transplantes penetrantes (substituem toda a espessura da córnea), e que hoje se realizam cada vez menos, e os transplantes lamelares (substituem apenas a parte da córnea que se encontra lesada).

Os transplantes de córnea totais (penetrantes) estão associados a uma recuperação da acuidade visual demorada (muitas vezes superior a um ano e com refrações acentuadas), com necessidade de múltiplas consultas para remoção seletiva dos pontos e com uma frequência de complicações maior.

Os transplantes lamelares, fundamentalmente os posteriores da córnea, utilizados principalmente na distrofia de Fuchs e na queratopatia bolhosa, permitem unicamente a substituição do endotélio doente e constituíram um avanço significativo na rapidez, segurança e conforto da transplantação corneana, ao substituir apenas a camada da córnea afetada.

Esta técnica inovadora apresenta grandes vantagens em relação à penetrante, uma vez que reduz o tempo de cicatrização e recuperação permitindo uma recuperação de visão maior e mais rápida, exige menos consultas de seguimento, diminui a taxa de infecções e apresenta uma baixa taxa de rejeição da córnea transplantada, quando comparada com a técnica convencional.

Um dos objetivos destas técnicas cirúrgicas mais recentes é a obtenção de lamelas o mais finas possíveis de modo a possibilitar a mais rápida recuperação de visão. Neste sentido, o nosso grupo desenvolveu uma técnica pioneira a nível mundial, em que obtém consistentemente e de forma segura, lamelas de córnea inferiores a 120 micras de espessura (DSAEK ultrafino com laser de Femtosegundo), que possibilitam uma recuperação de visão muito mais rápida. O laser de Femtosegundo, associado a uma maior segurança e predictabilidade, apresenta a grande vantagem de fazer incisões na córnea com profundidade e diâmetros desejados e com uma precisão jamais alcançada por outra técnica.

Os resultados que obtemos, frequentemente com acuidade visual corrigida de 20/25 (oito décimos) ao 6.°mês pós-operatório, sem perda de córneas durante a preparação dos enxertos nem falências primárias demonstram a segurança, predictabilidade e melhoria visual significativa que a técnica desenvolvida permite alcançar.

Trata-se verdadeiramente de uma mudança radical na forma de tratar doenças da córnea frequentes, que outrora condenavam os doentes a processos de recuperação penosos e com resultados visuais muitas vezes decepcionantes.

fonte: Diário de Coimbra, 6-Janeiro-2015

Houve mais alunos com NEE dispensados dos exames nacionais em 2014

O autismo voltou a estar incluído entre os "casos excepcionais" que justificam a elaboração de provas diferentes.

Foram registados 18 mil alunos para beneficiarem de condições especiais de exame ENRIC VIVES-RUBIO

O número de alunos do ensino básico com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que em 2014 foi autorizado a realizar provas a nível de escola em vez de exames nacionais aumentou por comparação ao ano anterior. No ano passado, segundo dados recentemente divulgados pelo Júri Nacional de Exames (JNE), foram realizadas 14.349 provas a nível de escola no 4.º, 6.º e 9.º ano. Em 2013 tinham sido 10.757.Como em cada um destes anos existem duas provas finais (Português e Matemática), o número de alunos abrangidos passou de cerca de cinco mil para sete mil. Este aumento é entendido pelo JNE como fazendo parte de “uma variação normal registada de ano para ano”, segundo um esclarecimento enviado ao PÚBLICO. No seu relatório sobre as provas de 2013, o JNE informava que tinham sido realizadas 6566 por alunos com NEE do básico. Afinal foram 10.757, corrigiu agora o JNE, explicando que o número que consta do relatório resultou de “uma gralha na soma”.

A substituição dos exames por provas elaboradas pelas escolas tendo em conta as necessidades específicas dos jovens com NEE só tem sido autorizada, nos últimos anos, em “casos excepcionais”. Em 2014 esta listagem passou de novo a incluir  as “limitações do domínio emocional e de personalidade”, o que inclui as crianças com autismo. Os outros “casos excepcionais” são os de “alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo”.

No ano passado, pela primeira vez, as escolas foram obrigadas a registar, numa nova plataforma informática, todos os alunos com NEE que estariam em situação de beneficiarem de condições especiais na realização de exames. Foram registados 18 mil alunos, dos quais 1680 do secundário. O JNE só analisou os processos dos alunos deste nível de ensino porque a competência para autorizar a realização e condições especiais lhe pertence. No básico são os directores que decidem.

Foram indeferidos 149 processos, dos quais 127 relacionados com casos de dislexia. Entre os processos aprovados, a justificação mais recorrente (602 casos) foi a de existência de necessidades especiais de saúde resultantes de situações clínicas.  

“É de realçar que dos processos analisados relativos a situações clínicas, 102 são de alunos com diabetes, número que, ano a ano, tem vindo a aumentar”, sublinha o JNE no seu relatório sobre as provas de 2014. Estes alunos poderão, por exemplo, ser autorizados a pequenas interrupções nas provas para ingestão de alimentos. O segundo grupo com maior peso entre os processos deferidos (573) foi o de alunos com dislexia. Em 2013 estavam em primeiro lugar com 739 casos.

Tanto no básico como no secundário os alunos com dislexia passaram, desde 2012, a ser obrigados aos mesmos exames nacionais dos seus colegas sem NEE. As suas provas têm contudo critérios específicos de classificação para evitar uma “penalização dos erros característicos da dislexia”.  Nos casos de “dislexia severa” pode ser autorizada a leitura dos enunciados por um dos professores vigilantes.

Dos 1541 processos deferidos em 2014 resultou luz verde para a realização de apenas 155 provas a nível de escola. Segundo o JNE, este número “perfeitamente residual” justifica-se pelo facto de, neste nível  de ensino, os alunos com NEE serem obrigados a realizar os exames nacionais caso queiram prosseguir estudos no ensino superior.

Numa recomendação recente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) alertava para o facto de muitas escolas secundárias se estarem a debater “com dificuldades, ao nível da prática e das condições necessárias, para responder ao novo desafio” que representa a permanência de mais alunos com NEE nestes estabelecimentos, devido ao aumento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Em 2009/2010 estavam identificados no secundário 1314 alunos com NEE, um número que em 2013/2014 subiu para 6106. Segundo dados reproduzidos pelo CNE, neste período de tempo o número total de alunos com NEE mais do que duplicou, passando de 20.747 para 56.886.

Nova bengala para cegos detecta obstáculos que causam todos os anos centenas de acidentes

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Uma bengala que utiliza ultra-sons para detectar buracos e declives com o objectivo de ajudar pessoas com deficiência visual está a ser desenvolvida na Universidade de Aveiro (UA).

A bengala, já em fase de protótipo, produz vibrações no punho avisando com isso o utilizador que se aproxima, por exemplo, de uma escadaria ou de um buraco no pavimento.

O projecto nasceu no Departamento de Electrónica, Telecomunicações e Informática (DETI) como resposta a um desafio lançado à academia de Aveiro pela Associação Promotora do Ensino dos Cegos (APEC) que quer acabar com as centenas de acidentes sofridos anualmente pela população invisual portuguesa, muitos dos quais com consequências graves, derivados dos obstáculos indectetáveis com uma normal bengala.

«A bengala desenvolvida na UA é, sem qualquer dúvida, uma grande ajuda para as pessoas com deficiência visual porque dá muito mais informação do que as bengalas existentes», congratula-se Victor Graça, presidente da APEC.

O responsável pela associação mais antiga dedicada aos cegos portugueses (foi fundada em 1888) aponta que os avisos lançados pela bengala para a existência de obstáculos ao nível do chão «são uma grande mais-valia para esta população».

«Dado que a informação possível de obter com esta bengala é muito maior do que a que é possível obter com as que actualmente existem no mercado, quanto mais informação a pessoa cega ou amblíope tiver menos acidentes existem», aponta Victor Graça lembrando que as barreiras abundam por todo o país: «Basta pensarmos, por exemplo, na enorme quantidade de carros estacionados em cima do passeio, nas esplanadas, nos buracos, nas obras não sinalizadas ou nos caixotes do lixo.»

Para já, os obstáculos suspensos ao nível da cabeça do utilizador não são ainda detectados pelo protótipo do DETI. No entanto, essa funcionalidade será objecto de futuros desenvolvimentos. A expectativa dos investigadores da UA é também criarem um produto acessível com um preço que ronde os 100 euros. «O custo das que se fabricam no estrangeiro [com funcionalidades similares] são vendidas no nosso país por um valor que as pessoas com deficiência por norma não conseguem pagar de modo nenhum», diz Victor Graça salientando o preço mais acessível da bengala da UA como outra das grandes vantagens do projecto.

«Esta bengala ganhou forma por solicitação da APEC que nos propôs o desenvolvimento de uma bengala que reduzisse duas das principais necessidades de quem as utiliza: a detecção de buracos e desníveis no chão e a detecção de obstáculos ao nível da cabeça», lembra José Vieira, investigador do DETI e coordenador do projecto que contou com a participação dos estudantes Nuno Dias e o Pedro Rosa.

Outro requisito apontado pela APEC foi a colocação na bengala de LEDs de alto brilho que sinalizem a presença da pessoa com deficiência visual ao anoitecer e de forma automática, funcionalidade já implementada pelos investigadores do DETI. «Também está pensado o desenvolvimento de uns óculos com sensores de ultra-sons e de um altifalante paramétrico para a detecção de obstáculos. No entanto, estes dispositivos ainda estão numa estado embrionário de desenvolvimento», aponta José Vieira.

A bengala do DETi tem incorporado um emissor de ultra-sons que envia um sinal que é reflectido pelo solo. Dois recetores de ultrassons detectam o eco e medem o tempo entre a emissão e a recepção. A partir deste tempo consegue-se saber a distância ao solo. Quando esta ultrapassa um determinado valor, o punho da bengala vibra. «A electrónica utilizada é de ultra-baixo consumo de modo a prolongar ao máximo a duração das baterias», explica José Vieira lembrando que «numa primeira versão incluiu-se uma célula fotovoltaica para prolongar a duração das baterias».

Actualmente, no mercado, já existem bengalas que utilizam ultra-sons para a deteção de obstáculos, mas a adesão é nula. Os motivos, aponta José Vieira e a própria APEC, prendem-se com a «pouca fiabilidade na detecção de obstáculos e o preço elevado». O facto de não serem articuláveis também em nada ajuda à respectiva adopção. 

Jorge Anjos, funcionário da UA e invisual, a pedido do DETI já experimentou a bengala e tem ajudado os investigadores a melhorá-la. «Os primeiros passos estão dados. Agora é preciso não parar», aponta.

Para o futuro próximo, Jorge Anjos já alertou os investigadores para a necessidade da bengala «poder ser articulada para quando um cego necessitar de a dobrar, que os sensores [instalados na extremidade da bengala que perscruta o chão] devem estar colocados de forma a que o utilizador possa executar normalmente as técnicas de manuseamento da bengala e, já agora, que possam também identificar obstáculos em altura». Melhorias que a equipa de José Vieira já está a implementar.

Cartilha da Inclusão Escolar

http://www.sbp.com.br/pdfs/Cartilha_Inclusao_Escolar2014.pdf

Pedido de colaboração

Identificação de comportamentos no âmbito da “Descoberta da palavra" (word-finding): Um estudo quantitativo

Caro Colega,

Agradecemos desde já a disponibilidade para participar neste estudo.

No âmbito do Mestrado em Educação Especial – Domínio das Dificuldades de Aprendizagem Específicas (Universidade do Minho), estou a desenvolver um trabalho acerca da "Descoberta da palavra" (Word-finding), sob orientação da Professora Anabela Cruz-Santos.

A sua colaboração através deste questionário é imprescindível para o êxito deste trabalho.

O questionário é anónimo, as respostas confidenciais e destinam-se exclusivamente à investigação em curso.

Para o efeito, pedimos-lhe que leia atentamente as questões colocadas e assinale a opção que melhor corresponde à sua perspetiva sobre o assunto. Depois de preenchido clique em “Enviar”.

Gratos pela sua colaboração.

António Fonseca
Anabela Cruz-Santos

https://docs.google.com/forms/d/12pkVZbIGsJnjZmnl_xT12cvpqNdvjpKXaO0aDzErhvU/viewform?c=0&w=1

Mulher cega dá à luz e consegue ver a filha

Uma jovem de 29 anos, que perdeu praticamente toda a visão quando era ainda criança, vivenciou o momento mais feliz da sua vida ao conseguir ver a filha que tinha acabado de dar à luz.

Tudo aconteceu em Ontario, no Canadá. Kathy Beitz perdeu a visão aos 11 anos, tendo-lhe restado uma pequena percentagem de visão periférica que não lhe permitia fazer uma vida normal, nem ver com precisão.

De acordo com a ABC News, a jovem viveu o momento mais feliz da sua vida quando deu à luz, pois foram-lhe dados uns óculos especiais que lhe permitiram ver a filha.

“Oh meu Deus. Olhem para estes dedos dos pés”. Foram estas a primeiras palavras da recém-mãe ao ver a filha que tinha acabado de nascer.

Os óculos especiais foram oferecidos a Kathy por um programa de angariação de fundos da eSight, a empresa que criou esta inovadora tecnologia, pois o seguro de saúde da jovem não cobria tal despesa que ronda os 13,4 mil euros (15 mil dólares).

Agora, seis semanas depois do nascimento da pequena Aksel, Kathy garante que os óculos melhoraram a sua qualidade de vida e ajudam-na a cuidar da bebé e a fazer outras tarefas como cozinhar ou ir ao supermercado.

A ABC explica que os óculos captam vídeos em tempo real, sendo que as imagens são projetadas nas lentes com alta definição, permitindo que Kathy consiga ver o mundo ao seu redor.

O vídeo foi partilhado no YouTube pela irmã de Keith que garantiu que graças aos eSight Glasses a jovem viu uma criança pela primeira vez na sua vida.

Leitura especial. Quem quer dar voz e vida a um livro?

Na biblioteca de Gaia há um estúdio de gravação onde 3000 livros já foram gravados em áudio

O Serviço de Leitura Especial da Biblioteca de Gaia disponibiliza a pessoas com deficiência visual obras em braille, áudio e digital, numa espécie de “missão” que, para poder ser ampliada, necessita de mais voluntários, indicaram os responsáveis. “O nosso objectivo é levar a leitura a quem precisa dela. Quem precisa deste trabalho não é quem tem tudo. Há muitas pessoas com deficiência visual que não têm acesso a livros e a leitura pode ser estudo, companhia, terapia”, assinalou a coordenadora, Susana Vale.
Actualmente, este serviço – que abriu em 1998 mas só em 2006, depois de uma candidatura bem-sucedida a fundos, conseguiu apostar num estúdio de gravação, onde voluntários dão voz a livros – possui cerca de 1400 obras em braille e mais de 3000 em suporte áudio que podem ser requisitadas gratuitamente por 30 dias.
O serviço – que contabiliza cerca de 950 utilizadores e, para além de Portugal, soma pequenos núcleos em França, Itália e Brasil – também recebe solicitações de escolas, que procuram obras do Plano Nacional de Leitura, e de instituições, nomeadamente delegações da Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO).
Aos voluntários cabe fazer saltar da tinta, através da voz, narradores e personagens e, apesar de importante, não chega ter só boa vontade. Ser locutor implica respeitar critérios como dicção, respeito pela pontuação, ritmo, clareza e expressividade.
Susana Vale explicou a importância desses critérios para “agarrar” um “leitor--ouvinte” confessando que há um utilizador do serviço que já não pede obras pelo título ou pelo nome do autor. Pede livros “daquele moço”, contou, explicando que o áudio-leitor se refere ao narrador Francisco Ferraz, de 32 anos, que oferece cerca de hora e meia por semana a esta missão.
Quanto a títulos, “A Madrugada Suja”, de Miguel Sousa Tavares, ou obras de Ken Follet, José Rodrigues dos Santos e Luís Sepúlveda, foram alguns dos livros mais procurados em 2014.
Além da produção em braille e dos áudio--livros, também são produzidos livros-digitais que resultam de um processo para o qual são “fundamentais”, indicou Susana Vale, “cada vez mais voluntários”.
Trata-se de digitalizar uma obra página a página, as imagens são convertidas e trabalhadas num processador de texto para serem retiradas todas as anomalias. Anulados os “lixinhos”, os livros-digitais podem ser usados por pessoas com deficiência visual através do computador com programas de leitura de ecrã ou terminais de braille. Este é, portanto, um serviço que pode ser feito em casa.
“Quantos mais voluntários tivermos, maior será a oferta que pode ser disponibilizada ao público”, apontou Susana Vale, lamentando, no entanto, que, a nível nacional, “a oferta em braille não seja tão actual e diversificada quanto deveria ser”.
Quanto aos áudio-livros e ao suporte digital, a responsável acredita que o panorama “tem vindo a melhorar”, embora vinque que “continua a haver desfasamento entre aquilo que é editado para a população sem qualquer problema de visão e para quem tem deficiência visual”.

29 mil visitas

Neste dia, a palavra mais correcta: obrigada! 

Um bem-haja a todos os que visitam este cantinho, não teria gracinha nenhuma sem vocês!

Beijinhos

DEFICIÊNCIA VISUAL, DESENVOLVIMENTO MOTOR, APRENDIZAGEM MOTORA E HABILIDADES MOTORAS

“Deficiência refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica, podendo resultar numa limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada actividade que, dependendo da idade, sexo, factores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficiência” (Masi, 2002).

“A deficiência visual pode ser definida como uma limitação na visão que, mesmo com correcção, afecta negativamente o desempenho de uma criança durante sua educação” (Teixeira, 2008, p. 390).

Existem diferentes causas da cegueira como sejam: as doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores e doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.

A cegueira infantil está presente em países em desenvolvimento na proporção de 1,5/1.000, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o que no Brasil corresponde a cerca de 255 mil crianças. No entanto ainda de acordo com a OMS, 70% a 80% das crianças diagnosticadas como cegas possuem alguma visão residual. São os casos chamados de baixa visão ou subnormal.

Cerca de 500.000 crianças tornam-se cegas todos os anos no mundo e, nos países em desenvolvimento, muitas delas morrem até um ano após a manifestação da cegueira”(Teixeira, 2008, p.390).

“Pode-se classificar a deficiência visual segundo as referências da International Blind Sports Federation (IBSA) e da U.S. Association for Blind Athletes:

Classificação Esportiva de atletas com deficiência visual (IBSA)
 

• B1 - Totalmente cegos, aqueles que podem ter percepção de luz, mas não são capazes de reconhecer as formas das mãos a qualquer distância.
• B2 - Aqueles que percebem as formas das mãos, mas com acuidade visual não superior a 20/600 pés, ou aqueles com menos de 5º de campo visual.
• B3 - Aqueles com acuidade visual de 20/599 até 20/200 pés e/ou aqueles com 5º a 20º de campo de visão.
• B4 - Aqueles com acuidade visual entre 20/199 e 20/70 pés.

Para que se compreenda do que se está a falar é importante que se aborde os vários significados dos termos que serão utilizados neste trabalho.

“Desenvolvimento motor é um processo que se desenrola ao longo da vida e compreende todas as mudanças ao nível motor (aquisição, estabilização e regressão das habilidades motoras). Resulta da interacção da hereditariedade com o envolvimento, ou seja, dum processo de maturação neuromuscular com as novas experiências motoras, tendo em conta as já existentes”. (Professor Coelho. Slides da aula de Desenvolvimento Motor.2007).

Existem factores influentes do desenvolvimento motor, os biológicos que envolvem os factores do crescimento e os envolventes como sejam nutrição, clima, estatuto sócio-esconómico, entre outros.

As fases do desenvolvimento motor são:

• Movimentos reflexos (pré-natal até aos 12 meses) – são os primeiros movimentos que o ser humano realiza. São involuntários e constituem a base do desenvolvimento motor. Através deles, a criança começa a obter informações acerca do seu corpo e do meio envolvente próximo. São exemplos os reflexos palmar e plantar, o chupar e os primeiros passos.
• Movimentos rudimentares (12 meses até aos 2 anos) – São os primeiros movimentos voluntários. Estão directamente relacionados com a maturação do sistema nervoso, sendo o seu desenvolvimento previsível. São exemplos o rastejar, o gatinhar, o sentar, o andar e o controlo da cabeça e pescoço.
• Movimentos fundamentais (dos 2 aos 7 anos) – é a fase onde as crianças exploram as capacidades de movimento do seu corpo. A importância da maturação é gradualmente substituída pela qualidade do processo ensino-aprendizagem. São exemplos o correr, saltar, agarrar e lançar.
• Movimentos especializados (a partir dos 7 anos) – são movimentos fundamentais refinados, combinados uns com os outros, específicos duma determinada tarefa. No período de transição movimentos fundamentais/movimentos especializados (7-10 anos), deve ser evitado qualquer tipo de especialização.

Podemos dividir os padrões de desenvolvimento em:

Padrão Inicial - observam-se as primeiras intenções de realização da habilidade motora. O desempenho é caracterizado pelo pouco ou excessivo uso do corpo. Ritmo e coordenação pobres. Tipicamente, as crianças atingem este padrão por volta dos dois anos.

• Dificuldade em manter a posição erecta
• Perda de equilíbrio (imprevisível)
• Movimento rígido e “indeciso” do membro inferior de acção
• Passos pequenos
• Contacto com o solo tipo “pé-chato”
• Dedos dos pés “protegidos”
• Larga base de suporte
• Flexão do MI no contacto com o solo, seguido de rápida extensão do MI
• Movimento dos MS ajudando a manter o equilíbrio.

Padrão Elementar – É um período de transição, no qual já se nota uma melhor fluidez dos movimentos. Os diferentes movimentos já revelam alguma inter-ligação, apesar de se notar ainda alguma descoordenação entre os grupos musculares que contribuem para execução da habilidade motora. Normalmente as crianças atingem este padrão ao 3/4 anos.

• Gradual “suavidade” do movimento
• Aumento no comprimento da passada
• Contacto calcanhar – dedos
• MS caídos ao lado com limitado movimento de balanço
• Base de suporte entre as dimensões laterais do tronco
• Aumento da acção pélvica
• Aparente elevação vertical do corpo

Padrão Maturo - Tem lugar uma boa coordenação entre os diferentes grupos musculares e consequentemente uma boa fluidez de movimentos, havendo também uma boa adaptação a diferentes condições de realização. É o desempenho óptimo da habilidade motora. Com excepção das habilidades manipulativas, atinge-se este padrão aos 5/6 anos.

• Acção reflexa de balanço dos MS
• Limitada base de suporte
• Modo de andar “relaxado”
• Pequena elevação vertical do corpo
• Contacto “calcanhar-dedos” no solo definido.

“Aprendizagem motora é o conjunto de processos que implicam uma modificação estrutural, que se reflecte geralmente numa alteração do comportamento (adaptação crónica) como resultado da prática do individuo, de forma relativamente longa no tempo”. (Professor Coelho. Slides da aula de Desenvolvimento Motor.2007)
 

Como se processa:

Estímulo → Tratamento → Resposta

Fases da aprendizagem:  Execução tosca → Aperfeiçoamento → Aplicação / Combinação

Existem três fases da aprendizagem motora:

1. Cognitiva - Grande empenho no processo de conhecer para o desempenho da tarefa. As questões iniciais da aprendizagem duma tarefa relacionam-se essencialmente com a sua apresentação (identificar o objecto da tarefa, saber o que fazer e quando, o que não fazer). Existem ainda grandes erros nesta fase.
2. Associativa - Existem alguns erros para o desempenho da tarefa, é a fase de organização do movimento. Aumenta a capacidade de determinar e corrigir os erros. Verifica-se a ocorrência de aprendizagem, pela melhoria da performance de execução para execução. Nesta fase já existem menos erros.
3. Autónoma – Diminuição do empenho cognitivo. Fase em que o movimento após muita prática automatiza. Possibilidade de dirigir a atenção para outros aspectos relevantes para o sucesso das acções motoras. Maior estabilidade na resposta. Baixa frequência de erros.

“Habilidade motora é acção que se desenvolve a partir de repertórios inatos d padrões de movimento em interacção com as condições de envolvimento e expressam um processo de diferenciação que reparte grandes acções em componentes para posteriormente as utilizar em novas sequências”. (Professor Coelho. Slides da aula de Desenvolvimento Motor.2007).

Habilidades Posturais/Estabilidade: são a base para todas as habilidades locomotoras e manipulativas (figura 3), porque todos os movimentos envolvem o elemento de estabilidade. São habilidades que visam a manutenção e/ou recuperação do equilíbrio na relação com a gravidade. São exemplo o apoio uni-pedal e o balançar o corpo sem sair do sítio.

Habilidades de Locomoção: são as habilidades motoras nas quais o corpo é transportado numa direcção vertical ou horizontal de um sítio para o outro. São exemplo o andar, o correr e o salto horizontal.

Habilidades Manipulativas: são as habilidades motoras que compreendem a interacção dos segmentos corporais com os materiais. Estas podem ser manipulativas grossas, em caso de movimentos que envolvem a aplicação ou recepção de forças em objectos (lançar, apanhar, pontapear, etc.). Podem ser ainda manipulativas finas, em caso de movimentos de manipulação de objectos que impliquem grande controlo motor, precisão e perícia (dar um nó nos atacadores, escrever, cortar com a tesoura).

Parte II

“O sucesso na performance habilidosa depende da eficácia com que o executante detecta, percebe e utiliza a informação sensorial relevante. Essa eficácia pode variar a partir da rapidez com que um padrão de acção de um adversário ou obstáculo é detectado, até à precisão com que o indivíduo sente os movimentos e posições de seu próprio corpo.

Fontes de informação sensorial:

• Exteroceptivas: Informação que vem primeiramente das fontes externas ao corpo.
• Interoceptivas: Informação que vem primeiramente de fontes internas ao corpo.
• Proprioceptivas/Cinestésicas: Informação que chega de dentro do corpo da pessoa, e que sinaliza a posição e movimento do corpo e segmentos.

Todas essas fontes trabalham simultaneamente e tem como maior importância a possibilidade de geração de feedback para o sistema de controlo de circuito. Elas fornecem dados para os mecanismos de comparação, execução e efectuação do sistema, que irão analisar o estado real com o estado desejado, fazendo as devidas alterações para realização da meta.

Dentro da classe de fontes de informação sensorial exteroceptivas encontramos a visão como principal exemplo, servindo como definidora da estrutura física de nosso ambiente. A visão também nos oferece informação sobre o movimento de objectos no ambiente, tal como a trajectória e a velocidade de um objecto que se aproxima, ou ainda nos auxilia na detecção de aspectos espaciais e temporais de nossos próprios movimentos.

Existem dois sistemas de visão essencialmente separados pelo trajecto de envio de informação recebida pela retina. Os dois sistemas são:

• visão focal: sistema visual que as pessoas utilizam para identificar objectos no centro de seus campos visuais; é consciente, influenciada pelo movimento de objectos circundantes e diminuída com pouca luminosidade.
• visão ambiental: sistema visual que as pessoas utilizam para detectar a orientação de seus corpos no ambiente; é inconsciente, abrange todo o campo visual e é utilizada para o controle de movimento.

Esses dois sistemas que agem de maneira integrada e a partir de um conceito de fluxo óptico, que relaciona as informações oferecidas a partir da luz reflectida pelos objectos na retina, que, à medida que é alterada, fornece informações sensoriais complexas a respeito de estabilidade e equilíbrio; velocidade do movimento por meio do ambiente; direcção do movimento relativo à posição de objectos fixos no ambiente; movimento dos objectos no ambiente relativos ao observador; tempo para contacto entre o observador e o objecto no ambiente. Todas essas inter-relações fazem surgir o conceito de propriocepção visual, que se resume nas informações fornecidas pelo sistema visual sobre os aspectos proprioceptivos dos movimentos de uma pessoa”.(2009, Texto adaptado do Prof. Luzimar Teixeira).

Parte III

Desenvolvimento motor da criança cega até aos 2 anos:

Controle de cabeça:

“Na criança com visão, o desenvolvimento físico começa na cabeça e se estende até os pés, e parte do tronco em direcção às extremidades. A criança, portanto deve desenvolver o equilíbrio da cabeça e o controle do tronco antes de aprender a sentar (…). O bebé cego não conta com o estimulo visual para motivá-la a levantar a cabeça e a desenvolver o controle da mesma (…).

Embora a criança cega prefira deitar-se de costas, é essencial, para o fortalecimento do pescoço, que ela seja deitada sobre o estômago. Algumas maneiras para o conseguir:

• Pendurar brinquedos sonoros e com diferentes texturas nos lados do berço;
• Mudar regularmente posição do bebé no berço;
• Alimentar o bebé e mudar suas roupas alternando os lados;
• Encorajar o bebé a levantar a cabeça e a movê-la em volta enquanto o segura pelos ombros” (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.3).

“Durante os primeiros anos de vida, ao ser superprotegida ou pouco estimulada pelos pais, a criança cega deixa de ter acesso uma imensa variedade de vivências motoras e sensoriais. Essa falta de oportunidades faz com que apresente, especialmente entre os quatro e oito anos, um atraso motor quando comparada àquela que enxerga, o que, em geral, somente será compensado na adolescência”. (Teixeira, 2008, p.402).

Aproximação:

“Permanência dos objectos é a consciência de que um objecto ou pessoa existe mesmo quando fora do campo visual, auditivo ou táctil. Nos bebés com visão, essa capacidade aparece em torno dos 3 ou 4 meses. Nos bebés cegos, tal faculdade sofre um grande atraso, e só se desenvolve através de um trabalho consciente de treinamento e estimulação. A percepção da permanência dos objectos (figura 4) é essencial para o desenvolvimento da coordenação ouvido-mão (tentar alcançar um objecto atraído por seu som), que se desenvolve na criança com visão em torno dos 8 a 9 meses. Na criança cega essa faculdade não se desenvolve até por volta dos 12 meses, ou mesmo mais tarde.

Um bebé cego precisa de muita estimulação táctil, especialmente em torno da 16ª semana, de maneira a estimular movimentos de extensão dos braços e mãos.

Por volta da 12ª a 16ª semana, a criança com visão acompanha com os olhos os objectos e começa a ter movimentos desordenados de extensão. (…). O bebé cego movimenta ses pés e pernas mais que seus braços e mãos; por um bom tempo ainda mantém a posição de recém-nascido (braços flexionados com as mãos à altura dos ombros). Suas mãos raramente são trazidas até a linha mediana do corpo, e ele geralmente não brinca com os seus dedos. Portanto, ele precisa de estimulação e reino para desenvolver consciência de seus braços e mãos e de seu uso.

Algumas maneiras de se conseguir isso:

• Fixe sinos em seus pulsos e tornozelos;
• Coloque brinquedos ao alcance do bebé dentro do berço (o tacto é o principal sentido a ser estimulado nessa idade, mas brinquedos sonoros também ajudam);
• Encoraje-o a unir as mãos na altura da linha mediana do corpo;
• Quando der a mamadeira coloque as mãos d bebé na mesma;
• A partir da 16ª semana a criança começa a sentar-se. Motive-a a sentar, e faça jogos manuais quando ela estiver sentada (ex: jogos que faça bater palminhas ritmadamente)”.(Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.4).

Engatinhar e arrastar-se:

“Uma criança cega geralmente não engatinhará ou se arrastará até que tenha desenvolvido a percepção da permanência dos objectos ou a coordenação ouvido-mão. (…).

Muitas vezes a criança cega pula o estágio do engatinhar/arrastar-se, porque, quando tiver desenvolvido a percepção da permanência dos objectos, pode também já ter desenvolvido a habilidade de ficar em pé e andar”. (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.4).

Andar:

“Uma criança cega pode começar a andar por volta da mesma idade que a criança que vê mas normalmente demora mais a andar. Um cercado é muitas vezes bom para o bebé cego no inicio dessa fase, por dar a ele um espaço definido, permitir a exploração controlada do espaço, abrigar os brinquedos e permitir que ele se apoie para ficar de pé (…).

Quando criança começar a andar é mais conveniente manter os móveis, etc. no mesmo lugar até que ela conheça o ambiente (…).

A coordenação o ritmo de uma criança cega ao andar podem ser mais desordenados do que os de uma criança com visão. Se a criança não for encorajada a conduzir seu corpo de maneira adequada, pode ser que mantenha uma grande distância entre as pernas ao ficar erecta, desenvolverá má postura e uma forma de andar incorrecta. Um problema comum é criança que deixa cair a cabeça sobre o peito. A criança cega deve ser instada a mater cabaça erguida, perpendicular em relação ao chão” (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.4).

Correr, pular e saltar:

“A maior parte das actividades motoras grossas são aprendidas através de estímulo visual e imitação. A criança cega precisa ser ensinada (…) ela deve ser encorajada a praticar esses movimentos de maneira independente. Isso é necessário para o desenvolvimento de um bom controle e coordenação muscular e corporal”. (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.4).

Falar:

Aprender a falar normalmente envolve a imitação visual da pessoa que fala (…). A criança cega pode balbuciar por muito tempo devido ao prazer oral que essa actividade proporciona. Por vezes, a fala ecolática pode se desenvolver e persistir por períodos maiores do que em relação à criança com visão” (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.5).

Comunicação:

A criança cega pode esquecer palavras mais facilmente. Muitas vezes palavras não têm sentido para ela, a menos que a criança tenha uma experiência directa com as mesmas. Portanto, é necessário fazer com que as palavras se tornem significativas para a criança cega. Descreva pessoas e coisas continuamente. Fale sobre o que você está fazendo (lavando o rosto, bebendo eu suco, etc).

Evite manter rádio e televisão constantemente ligados perto da criança cega, porque o estímulo auditivo sem significado tendo a ser ignorado (…). Permita que a criança faça escolhas verbalmente, que responda sim ou não, e que tenha oportunidades para o uso funcional do seu vocabulário”. (Community Based Program Boston Center for Bilnd Children,1996, p.5).

Parte IV

Desenvolvimento motor da criança deficiente visual
 

• Ao nascer a criança já tem percepção luminosa;
• Nos primeiros dias, 3 a 5% do tempo em que a criança está acordada é capaz de fixar um objecto, e aos 6 meses é de 50%;
• 20 dias a 1 mês consegue seguir um segmento de trajectória, mas a cabeça não acompanha;
• 1 mês a 1 ano e meio há movimento de cabeça e dos olhos;
• 3 meses – criança pestaneja com a aproximação de um objecto e percorre visualmente a origem do som. Há reflexo labiríntico de endireitamento da cabeça quando o tronco se encontra inclinado para frente, e pouco mais tarde quando se encontra inclinado para trás.

Cegos que não fixam o olho devem ser estimulados quanto ao reflexo labiríntico com movimentos de flexão à frente e de flexão a trás. Colchões de água estimulam o equilíbrio de tronco.

• Na criança cega a cabeça só se movimenta aos 7 meses;
• A audição não tem qualidade atractiva e significativa;
• A criança cega adquire o controlo de cabeça na mesma idade que a criança normo-visual (3 meses), verifica-se entretanto uma imobilidade de cabeça;
• Atraso de 6 meses no movimento de elevação da cabeça e do peito, através do apoio das mãos e extensão dos braços quando de barriga para baixo.
• Aos 3 meses, sorri para a face humana. Teorias indicavam que crianças normo-visuais sorriam pelo reconhecimento visual da mãe. Na criança cega, talvez isso ocorra por estímulos tácteis (dar de mamar);
• 3 meses – crianças normo-visuais estabelecem contacto com pessoas e objectos, uma vez que conseguem fixá-los.

Na criança Deficiente Visual, não existe equivalente para inspecção do meio, localizar e manter contacto com o objecto ou pessoa, quando esses saem do seu campo perceptivo. A informação descontínua da audição e do tacto não é suficiente para percepção dessas mudanças. Assim, só quando adquire a sua própria mobilidade que a criança Deficiente Visual torna-se capaz de perceber tais mudanças.

Desenvolvimento da preensão.

• 4 meses: movimenta mãos e pés; junta as mãos na linha média do corpo.
• 4 meses e ½: chegar a um objecto; coordenação mãos-olhos.
• 6 meses: agarra um objecto quando esse o toca, e se lhe dermos um outro objecto, ele larga um deles. São movimentos involuntários.
• Dos 8 aos 11 meses: coordenação ouvido-mãos. Na criança Deficiente Visual não se desenvolve da mesma maneira.

Aquisição de locomoção

• 6 meses e ½: a criança se senta. Posição de barria para baixo e barriga para cima.
• 7 meses: chega a um objecto com locomoção, até engatinhar.

Na criança Deficiente Visual:

• 6 meses: barriga para cima e para baixo, mas não busca um objecto com deslocamento. Mesmo com “dicas” auditivas, espera que alguém lhe entregue, estendendo os braços.
• 13 meses: boa coordenação manual, integrando informações tácteis e auditivas. Engatinha e passa para a posição de pé na mesma idade, mas não realiza a marcha na mesma altura e com mesma segurança.
• A marcha inicia-se por volta dos 19/20 meses. É devido a falta de motivação para explorar o espaço por si só.
• Começa a aprender a marcha lateral com ambas as mãos apoiadas na parede. Frontal, só com a mão apoiada em alguém.

As principais defasagens apresentadas pelos cegos ficam evidentes nas habilidades motoras. Algumas são: expressão corporal e facial, coordenação motora global, equilíbrio, postura defeituosa, orientação espaço-temporal, resistência física, lateralidade, mobilidade, dificuldade de relaxamento, imagem corporal, e movimentos básicos fundamentais. Aspectos cognitivos que sofrem alteração: formação e utilização de conceitos, generalizações, análise, abstracções. Aspectos sócio-afectivos: insegurança, medo do desconhecido, dependência, apatia, ansiedade, autoconfiança, auto-estima.

Todos esses aspectos variam de pessoa para pessoa, dependendo das experiências de cada um ao longo da sua vida. A maneira pela qual adquiriram a deficiência e a idade em que isto ocorreu também influenciam no nível de defasagem de aprendizagem. Nos casos de deficiência congénita, por exemplo, as defasagens costumam ser mais acentuadas que nos de deficiência adquirida. Isto porque a visão permite uma experimentação que contribui para o desenvolvimento motor das pessoas.

No caso da pessoa portadora de deficiência visual, outros canais de estimulação (sensação) se desenvolvem, caracterizando outra forma de comunicação com o mundo, o que leva a outras percepções e dimensões.

As informações vindas da percepção táctil, auditiva, olfactiva ou gustativa são integradas e memorizadas num esquema global. Assim, é formado um esquema mental, que só existe e se desenvolve no homem pelo processo de trabalho, jogo e prática social.

A criança cega, neste sentido, não terá dificuldade de aprender se lhe for propiciada experiências diversas, que envolvam o trabalho de seus canais de comunicação. Deve, no entanto, ser incentivada a procurar os objectos e brinquedos, por meio de estimulação auditiva, já que ausência da visão restringe o processo de Orientação e Mobilidade.

A prática de actividades físicas pode diminuir as defasagens de aprendizagem, facilitando a formação e aquisição de conceitos e aumentando a experiência motora dos cegos. Porém devemos considerar a maior precaução que os cegos têm quanto a desafios das habilidades motoras, devido às suas limitações.

É importante para o professor saber das capacidades físicas, do nível de mobilidade e do conhecimento que os alunos portadores de deficiência visual têm sobre a prática em questão.

Por outro lado, é importante o aluno ter informações sobre a prática para que esteja consciente de suas limitações e capacidades, inclusive informações que para um vidente seria irrelevante, como algumas informações sensoriais e corporais, e a respeito do espaço em que se encontra. Isto devido à dificuldade em compreender e interiorizar o esquema corporal.

Deve-se trabalhar técnicas de Orientação e Mobilidade, que significa a capacidade do indivíduo de relacionar-se no ambiente, se movimentando com segurança, eficácia e tranquilidade, utilizando os sentidos remanescentes. Envolvem:

• conceitos referentes ao ambiente, objectos, terrenos, sons; de orientação: direcção, posição e curso de objectos ou do próprio corpo; de mobilidade: distância, sequência, aproximação e afastamento.
• treino da percepção de desenvolvimento motor, como audição, táctil, cinestésico, equilíbrio, olfacto, paladar.
• fornecimento de informações claras: subir um degrau, girar 90 graus, dar cinco passos à frente.

Técnicas Básicas de Mobilidade

• O Deficiente Visual segura acima do cotovelo do guia;
• O cotovelo fica colado ao corpo;
• Entrar na escada sempre perpendicular, lembrando que o Deficiente Visual está a meio passo atrás, quando terminar a escada, dar um passo longo;
• Para passar por uma porta, levar o braço para trás;

Guia Vidente: o guia dá todas as informações para o cego (objectos que estão próximos, características da área em que estão). Isso dá mais segurança à pessoa, no entanto dificulta a sua independência.

Locomoção Independente: proporciona maior liberdade para o cego. Utilização da bengala para reconhecimento do terreno e obstáculos. Obter com as mãos as informações (sensações tácteis). Dessa forma se torna apto a realizar actividades básicas sozinho (guiar-se com as mãos apalpando os objectos, subir e descer escadas, se proteger com as mãos). (2009. Texto adaptado Professor Luzimar Teixeira).

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DEFICIÊNCIA VISUAL, DESENVOLVIMENTO MOTOR, APRENDIZAGEM MOTORA E HABILIDADES MOTORAS
Trabalho realizado por Margarida Castro Leal
Outubro de 2009
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria
Docente: Professor Dr. Luzimar Teixeira

fonte: http://www.luzimarteixeira.com.br/