Consciência Fonológica e Sistema Braille: reflexões sobre o tratamento da ortografia

Iara Rosa Farias & Amanda Ribeiro Botelho

INTRODUÇÃO

Após algum tempo de trabalho com uma criança cega, já alfabetizada e com nove anos de idade, percebemos as suas dificuldades com a escrita, pois suas atividades apresentavam frequentes “erros” ortográficos - jogol (jogou), conseguio (conseguiu), dici (disse), procurarão (quando na verdade queria dizer procuraram – verbo no passado). Embora esses “erros” ortográficos sejam comuns nessa fase, precisam ser corrigidos, pois a escrita é uma convenção que permite a comunicação entre as pessoas e tem grande peso social.

Com o objetivo de auxiliar a criança em questão na aquisição da ortografia oficial, buscamos referências de como tratar os “erros” ortográficos presentes na escrita das crianças cegas, porém, não encontramos materiais que abordassem esse assunto. Dessa forma, iniciamos um estudo exploratório sobre o trabalho de consciência fonológica voltado para essas crianças. Esse trabalho tratará apenas de pessoas com deficiência visual que apresentam cegueira e utilizem o sistema Braille. A baixa visão não será abordada nesse artigo.

Antes de adentrar no assunto propriamente dito, se faz necessário apresentar uma definição que pode ser tomada como pedra fundamental do nosso trabalho: o que se entende por deficiência visual. Vejamos.

A deficiência visual, segundo Caiado,

[...] é uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com visão reduzida. Na definição pedagógica, a pessoa é cega, mesmo possuindo visão subnormal, quando necessita de instrução em braile; a pessoa com visão subnormal pode ler tipos impressos ampliados ou com auxílio de potentes recursos ópticos. (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2002).

Continuando...

A definição clínica afirma como cego o indivíduo que apresenta acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de 20 graus; como visão reduzida quem possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ ou um campo visual entre 20 e 50 graus, e sua visão não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. (CARVALHO, 1994 apud CAIADO, 2003, p. 33).

É importante compreender minimamente o que se entende por deficiência visual, pois, em nossa sociedade, na aquisição da escrita, o principal órgão utilizado é a visão e podemos perceber isso através da história da escrita.

Desde a Pré-História, o homem se comunicava através de desenhos feitos nas paredes das cavernas. Na antiga Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme,cunhada em placas de barro. Os egípcios desenvolveram a escrita hieroglífica, formada por desenhos e símbolos. Para esses sistemas de escrita a visão era um importante instrumento utilizado para sua aquisição e podemos dizer que nos tempos atuais continua sendo relevante ou que é o principal órgão utilizado. Nossa escrita, seja em que suporte for – cartazes, folhas de livros, monitores de computador etc. – necessita do órgão da visão para ser apreendida e, pois, compreendida e interpretada.

As pessoas cegas não podem ser alfabetizadas utilizando-se da visão. Para que a alfabetização ocorra satisfatoriamente é preciso recorrer a outro suporte de escrita com regras próprias. Enfim, foi a partir disso que chegou-se a criação de um sistema pelo qual pessoas cegas pudessem ler e escrever. Diante deste contexto se constituiu o sistema Braille. (1) Ele permite aos cegos se alfabetizarem e consequentemente a estabelecerem a comunicação pela “escrita” e, dessa maneira, ter também acesso aos conhecimentos e bens culturais já transcritos para o sistema.

Diz-se sistema porque o braille possui regras próprias de escrita. Da mesma forma que a escrita à tinta possui suas regras e convenções, o Braille também as possui, embora haja muitas correlações entre os dois sistemas de escrita (à tinta e o Braille). Por isso, é fácil inferir que da mesma forma que ocorrem “erros” na ortografia e usos da escrita à tinta, isso pode ocorrer também na escrita Braille.

Muitos professores, para “trabalhar” a ortografia com as crianças que têm a visão dita normal utilizam, principalmente, instrumentos que têm por suporte a visão, como gravuras, jogos de memória, cartazes, panfletos, rótulos entre outros, e buscam adaptar essas atividades para crianças cegas. No entanto, nem sempre tais adaptações proporcionam uma aprendizagem satisfatória. É preciso entender que o professor de uma criança, e até mesmo adulto, não-vidente está diante de uma situação especial.

Então, como tratar os “erros” ortográficos presentes nas escritas dos nãovidentes que utilizam o sistema Braille? Antes de responder a questão vamos falar um pouco sobre a ortografia e qual a sua função.

A IMPORTÂNCIA DA ORTOGRAFIA

Mas por que, diante de tantas demandas sociais, políticas e humanitárias de uma pessoa com necessidade educacional especial, tratar de questão que parece, à primeira vista, tão secundária, para não dizer supérflua? Para respondermos tal questão traremos para arena da nossa argumentação as palavras de Cagliari (1997, p. 28):

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida.

Além disso, outra razão igualmente relevante é que boa parte dos bens culturais da humanidade se encontra guardado pela escrita. Tendo isso claro, podemos dizer que a escrita tanto é um meio de armazenamento de conhecimentos produzidos pelas sociedades e diferentes culturas, como também pode ser um meio de ocultação desses mesmos conhecimentos. Dessa forma, se ater às questões imanentes da escrita, suas regras e convenções, por exemplo, é uma forma de oferecer ao aluno mais uma forma de se expressar e de ser entendido e, como já dito, ter acesso aos bens culturais armazenados que se utilizaram da escrita. Além disso, a escrita tem grande peso na nossa sociedade e assim se faz necessário escrever segundo a convenção ortográfica oficial.

O professor que trabalha especificamente com a língua portuguesa (educação infantil e ensino fundamental) precisa deixar claro para seus alunos e, inclusive deve ter claro para si, o objetivo mais geral do ensino das regras gramaticais e ortográficas da linguagem escrita. Ao se ater a tais questões se faz necessário observar que as pessoas já falam português, desde muito cedo, e que as crianças analisam a fala, com muita competência e as suas escritas refletem a percepção que têm da fala. Além disso, é preciso considerar as variedades linguísticas na modalidade oral. Enfim, antes de se ater às regras ortográficas, é necessário refletir sobre as características e particularidades da língua portuguesa e respeitar o saber constituído dos alunos.

Ao ver, por exemplo, uma criança escrever “disi” (disse) o professor não deve considerar um erro absurdo. Pelo contrário, a criança mostra que analisou a fala antes de escrever, ou seja, está transpondo para o domínio da escrita algo que reflete sua percepção da fala. Isto é, a criança escreveu a palavra não segundo sua forma ortográfica, mas segundo o modo como ela pronuncia. Em outras palavras, fez uma transcrição fonética. (CAGLIARI, 1997, p. 30).

 

A escola e os professores precisam ter cuidado para que seus alunos não percam essa capacidade, ao tomar como base para tudo, a escrita ortográfica. (CAGLIARI, 1997)

O que fazer então? Os professores devem mostrar aos alunos a função da ortografia, e não simplesmente considerar erradas as escritas fora desse padrão.

É preciso explicar o grau de importância da ortografia na sociedade. Interessante observar que somente as preocupações com normas não bastam para uma comunicação efetiva, pois muitos alunos escrevem textos ortográfica e gramaticalmente corretos, porém suas ideias não se apresentam de maneira clara.

Para explicar o papel da ortografia, o professor precisa demonstrar às crianças que cada uma delas fala de uma maneira diferente e, se cada uma fosse escrever como costuma falar, haveria muitas possibilidades de escrita, ocasionando uma grande confusão quanto à forma de grafar, dificultando, consequentemente, a leitura. É por essa razão que existe a ortografia que corresponde à Norma Padrão, assim

[...] para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto. (CAGLIARI, 1997, p 32).

Os “erros” ortográficos presentes na escrita das crianças com visão normal também são encontrados na escrita da criança cega. Porém, esses erros podem ser ainda mais presentes na escrita Braille, pois não é um sistema amplamente compartilhado, como a escrita à tinta, fazendo com que o cego só tenha contato com a escrita no período de escolarização. Como afirma Almeida (2005), professora do Instituto Benjamin Constant, de maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a da criança cega demora muito tempo a entrar no universo do ‘ler e escrever’. O sistema braille não faz parte do dia-adia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar.

Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização.

As crianças videntes começam a tomar consciência da língua escrita muito cedo, antes mesmo de iniciar o processo de alfabetização. Elas podem ver os pais lendo jornal, podem ver os símbolos escritos, enquanto passeiam, quando brincam, quando assistem televisão e descobrem desde cedo que as letras existem.

As crianças cegas não têm essa possibilidade de contato com a escrita e para que tomem consciência de sua existência dependem de alguém para colar etiquetas em Braille nos objetos em sua casa, com seus respectivos nomes. É através disso que a criança perceberá que o Braille existe e pode ser usado para escrever o nome dos objetos (HORTON, 2006).

Como já dissemos há pouco, a escrita à tinta é um sistema com suporte visual e, portanto, o principal instrumento utilizado por ela é a visão. Embora o sistema Braille seja constituído de modo que os cegos tenham a possibilidade de escrever, de ler e de se comunicar, tais pessoas ainda não têm as mesmas oportunidades de tomada de consciência da existência de uma língua escrita desde cedo. Essa desvantagem pode ser um dos fatores que ocasionam maior incidência de “erros” ortográficos. Além disso, a pouca intimidade, isto é, o pouco contato com a leitura pode ser uma das causas das escritas das crianças (cegas ou com visão normal) não apresentarem a ortografia segundo as regras da Norma Padrão.

Devido à falta de recursos da maioria das escolas, as bibliotecas não possuem em seus acervos livros em Braille, já que estes têm um elevado custo de produção. Nesse sentido, a gravação de livros, a leitura dos livros por um adulto e os sintetizadores de voz ampliam as oportunidades de realização da leitura dos materiais impressos que não foram transcritos para Braille. Contudo, essas soluções de acesso ao conhecimento apresentam uma grande desvantagem: não permitem que a criança faça a leitura sozinha, não oferecendo o acesso à língua escrita da mesma maneira que o Braille oferece. Esse é um quesito fundamental para a diminuição de “erros” ortográficos na produção escrita. Enfim, o livro em Braille é o melhor meio de apresentar as regras ortográficas para a pessoa cega, por estar em um formato que permite o contato direto com a ortografia das palavras.

No entanto, um texto em Braille ocupa muito espaço. Livros com mais de cem páginas podem chegar a quinhentas páginas quando transcritos para esse sistema. Isso dificulta o transporte dos livros por serem mais pesados. Além disso, é preciso pessoas capacitadas para realizar a transcrição dos materiais para o Braille. A impressora ainda é muito cara e pouquíssimas instituições têm esse equipamento, não sendo possível atender à toda população de deficientes visuais.

Quando o material é transcrito manualmente leva-se mais tempo para que a adaptação do material seja concluída e, muitas vezes, os transcritores não recebem com antecedência o material que precisa ser adaptado. Dessa forma, as crianças cegas têm dificuldades para ter acesso aos livros em Braille no decorrer da educação básica, do ensino superior, em cursos de línguas, em aulas de música etc. No entanto, mesmo diante deste quadro é relevante que os não-videntes dominem a ortografia oficial. Para que isso seja possível apresentaremos a proposição do trabalho de consciência fonológica voltado para crianças cegas.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA COMO FORMA DE AUXILIAR A AQUISIÇÃO DAS REGRAS ORTOGRÁFICAS

Já que as regras ortográficas são necessárias para que haja comunicação, é preciso solucionar os “erros” de ortografia presentes na escrita do deficiente visual. Referências ainda não foram encontradas sobre como tratar os “erros” de ortografia das crianças cegas. No entanto, as pesquisas de Capovilla e Capovilla (2000), Cárnio e Santos (2005), Barrera e Maluf (2003), Cardoso-Martins (1999) constataram a importância da consciência fonológica para a aquisição das regras ortográficas, em crianças videntes, inclusive com Síndrome de Down. A partir disso, levantamos a seguinte hipótese: atividades que contribuam para o desenvolvimento da consciência fonológica podem favorecer também a diminuição dos erros ortográficos nas produções escritas das crianças cegas.

Entende-se por Consciência Fonológica (CF) a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Noutros termos, consciência fonológica é entender que a linguagem oral está organizada e segmentada: em frases, palavras, sílabas e fonemas e que estes fragmentos se repetem e formam palavras e frases. Esta mesma organização está presente na linguagem escrita com mais um fator agregado: a relação entre som e letra. A CF pode, por esta razão, ser divididas em sub-habilidades de acordo com a capacidade para perceber características e particularidades da linguagem como: a) rimas e aliterações; b) frases (organização e segmentação); c) palavras; d) sílabas e; e) fonemas (NASCIMENTO, 2004).

Os resultados da pesquisa de Barrera e Maluf (2003) mostraram uma correlação positiva, bastante significativa, entre os níveis de CF e de aquisição da linguagem escrita, sobretudo no que se refere às crianças de cinco e seis anos.

A pesquisa de Capovilla e Capovilla (2000) verificou os efeitos do trabalho com exercícios de CF em crianças com baixo nível socioeconômico e constatou que elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Na pesquisa de Cárnio e Santos (2005) foi constatado que através de um programa de estimulação fonoaudiológica, crianças do ensino público fundamental apresentaram evolução de CF. O estudo realizado por Cardoso-Martins (1999) investigou a relação entre a CF e a habilidade de leitura na Síndrome de Down e observou influências positivas do desenvolvimento dessa consciência para a aquisição da escrita.

Podemos dizer, então, que o trabalho envolvendo exercícios para o desenvolvimento de consciência fonológica tem resultados satisfatórios. Dessa forma, buscamos desenvolver uma investigação de como exercícios de CF podem ser dirigidos às crianças, primeiramente, cegas para posteriormente estender o trabalho para adolescentes e adultos. Nossa hipótese, como já apontado no começo deste trabalho, é que se a criança fizer exercícios de CF, na escrita Braille, vai apreender muitas regras de ortografia da língua portuguesa. É claro que os exercícios sozinhos não resolvem os problemas de ortografia. É preciso que a criança leia livros e outros materiais em Braille, sempre que possível. Porém, exercícios com rimas e aliterações podem auxiliar a criança não-vidente a reconhecer, na escrita, as partes das palavras que repetem a mesma forma ortográfica (O rato disse para o gato: – Posso fazer seu retrato?) e até mesmo observar que sons iguais se escrevem de formas diferentes (MEL e CÉU, por exemplo).

Outra questão que pode ser resolvida com o trabalho de CF, utilizando o sistema Braille, é evitar a aglutinação de palavras. Isto é, ao se trabalhar com a “leitura” de frases de forma sistematizada e pausada, a criança cega vai observar que as palavras da frase são separadas. Para isso seria proposto formar frases a partir de fichas em Braille de modo que a criança manipule as palavras escritas de forma convencional. Aqui poderia entrar como coadjuvante as manchetes de jornais e revistas, adequadas à idade da criança tanto no sentido do conteúdo (semantismo) quanto no sentido sintático (tamanho).

Enfim, a proposta é constituir exercícios que promovam a CF para as crianças cegas, buscando auxiliá-las na aquisição da ortografia oficial da Norma Padrão. Dessa maneira, acreditamos que estas crianças podem até escolher outros suportes de comunicação, a gravação, por exemplo, mas estará apta também a se utilizar do sistema de escrita voltado especificamente para ela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, iniciamos com a definição do que se entende por deficiência visual como ponto inicial da nossa discussão. A seguir tratamos do sistema de escrita voltado para pessoas cegas, ressaltando algumas das suas características principais. Depois abordamos a questão da ortografia e da sua importância na comunicação escrita tanto para videntes quanto para cegos. Por fim, apontamos os resultados de trabalhos de consciência fonológica em crianças videntes e buscamos fazer uma reflexão acerca de um trabalho com crianças cegas.

Acreditamos que com o percurso realizado trazemos à discussão a questão do trabalho com a ortografia oficial para crianças que utilizem o sistema Braille. Acreditamos que saber escrever dentro das regras exigidas para a escrita é importante tanto para o percurso escolar quanto para a inserção no mercado de trabalho. No entanto, não é dizendo que elas erram que teremos uma escrita satisfatória. É preciso criar meios para que adquiram a ortografia da Norma Padrão. Acreditamos que além de leitura de livros em Braille, trabalhar com exercícios de consciência fonológica poderá facilitar bastante o processo de apreensão das regras de ortografia.

REFERÊNCIAS

• ALEGRE, M. J. 'A Deficiência Visual'. 2006. Disponível em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-adeficienciavisual.htm .
• ALMEIDA, M. da G. S. 'Alfabetização: uma reflexão necessária'. 2005. Disponível em: http:/ www.ibc.gov.br/?itemid=394#more > Acesso em: 10 abr. 2006.
• BAPTISTA, J. A. 'O sistema braille e a sua importância na vida dos cegos'. 2000. Disponível em:http://www.deficienciavisual.pt/r-LouisBraille-invencao_do_braille-JoseAntonioBaptista.htm . Acesso em: 26 jul. 2007.
• BARRERA, S. D.; MALUF, M. R. 'Consciência metalingüística e alfabetização: um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental'. Psicologia: Reflexão e Crítica,Porto Alegre, v. 16, n. 3, 2003. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000300008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 maio 2006.
• CAGLIARI, L. C. 'Alfabetização e Lingüística'. São Paulo: Scipione, 1997.
• CAIADO, K. R. M. 'Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos'. Campinas: Autores Associados; PUC, 2003. (Coleção Educação Contemporânea) Disponível em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-alunodeficientevisualescola.htm
• CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. 'Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico'. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.13, n. 1, 2000. Disponível em: Acesso em: 17 jun. 2006.
• CARDOSO-MARTINS, C. 'Consciência fonológica e habilidade de leitura na síndrome de Down'. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 12, n. 1, 1999. Disponível em: . Acesso em: 01 maio 2007.
• CARNIO, M. S.; SANTOS, D. dos. 'Evolução da consciência fonológica em alunos de ensino fundamental'. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, Barueri, v. 17, n. 2, p. 195-200, maio-ago. 2005. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2006.
• HORTON, J. K. 'Educação de alunos deficientes visuais em escolas regulares'. 2006. Disponível em:http://www.deficienciavisual.pt/txt-educacaoescolasregulares.htm  Acesso em 14 jun. 2006.

nota:

(1) O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, é o método universal e natural de leitura e escrita para as pessoas cegas. A célula braille básica é composta por 6 pontos agrupados em duas colunas verticais de três pontos cada. Os pontos da 1.ª coluna são os pontos 1, 2 e 3 e os da 2.ª coluna são os pontos 4, 5 e 6. Com esta célula básica cujo tamanho é perfeitamente abrangível pela área da polpa de um dedo, e reconhecível pelos milhares de receptores ali localizados, podem-se construir 63 diferentes combinações. Com estas combinações, facilmente identificáveis pelo tacto, podem-se representar letras, números, sinais de pontuação, sinais matemáticos, etc. (ALEGRE, 2006).

ϟ

'Consciência Fonológica e Sistema Braille: reflexões sobre o tratamento da ortografia'
autoras: Iara Rosa Farias & Amanda Ribeiro Botelho

in EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DEFICIÊNCIA E CONTEXTO SOCIAL:
questões contemporâneas
Organizadores: FÉLIX DÍAZ MIGUEL BORDAS, NELMA GALVÃO & THERESINHA MIRANDA
SALVADOR EDUFBA, 2009