RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINO REGULAR EM PORTUGAL

Pela perspetiva, pertinência e natureza do estudo, divulgo o artigo RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA ASAPRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVASESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINOREGULAR EM PORTUGAL, da autoria de Joaquim Colôa, publicado na Revista Educação Especial em Debate, volume 2, número 03, páginas 10-28, janeiro/junho de 2017 , e disponível em: http://periodicos.ufes.br/REED/article/view/17822.

Resumo:
O presente artigo apresenta parte de um estudo mais amplo sobre a avaliação dos alunos com necessidades especiais, desenvolvido no 1.º Ciclo do ensino básico em Lisboa – Portugal. Foi nosso objetivo compreender de quem é a responsabilidade pelo processo de avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais. Defender a igualdade de oportunidades dos alunos com necessidades educativas especiais é assumir o direito à aprendizagem de todos os alunos, na construção de respostas curriculares que tenham em conta a diversidade. A discussão sobre o direito à aprendizagem remete para práticas de avaliação para as aprendizagens inclusivas. Em Portugal, na maioria das escolas, a ação de diversos profissionais com formação em áreas disciplinares diferenciadas torna a colaboração no decorrer do ato avaliativo um tópico de interesse pertinente. A metodologia de índole eminentemente interpretativa e qualitativa usou como recolha de dados a observação, a entrevista semiestruturada e a recolha documental. A análise dos dados dá-nos conta de alguma tensão no que respeita ao desenvolvimento de processos de avaliação para as aprendizagens em colaboração e partilhados. A colaboração, assumida em diversas narrativas, apresenta-se no plano normativo, prescritivo e do desejável. No entanto, os discursos denotam práticas de avaliação que, podendo ser multidisciplinares, são eminentemente individuais. No geral as narrativas elegem o professor de educação especial como o responsável pela avaliação, seja como principal ator, seja como facilitador na partilha de informação entre os diversos profissionais.

Apoio a alunos portadores de deficiência precisa de enquadramento legislativo

fonte: Correio do Minho 


É necessário conceptualizar um quadro regulamentar que defina os apoios aos alunos portadores de deficiência que ingressam no ensino superior. A ideia foi defendida ontem por Carlos Barbosa, responsável técnico do Gabinete para a Inclusão (GIP) da UMinho, no âmbito da conferência internacional que decorrer ontem na academia minhota, inserida nas comemorações do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência.

Ao CM Carlos Barbosa referiu que, ao contrário do que acontece na escolaridade obrigatória, não há actualmente um quadro legislativo que defina os apoios a prestar aos alunos do ensino superior, quer do ponto de vista monetário ou técnico, ficando este dependente do regulamento interno definido por cada universidade, criando, desde logo, uma situação de desigualdade para estes alunos já que esses apoios são definidos em função da visão e da capacitação financeira de cada instituição.

“As leis que enquadram e responsabilizam estruturas educativas para estes alunos estão previstas somente até ao 12.º ano, não tendo paralelo no ensino superior”, referiu o responsável, frisando a urgência “de uma decisão legislativa que obrigue todas as instituições do ensino superior a ter os mesmo apoios previstos aos alunos do ensino obrigatório”, continua o responsável do GPI.

Os apoios de que Carlos Barbosa fala não se resumem aos processos de ensino-aprendizagem. “Temos um aluno que necessita de transporte adaptado para a universidade. Outro que precisa de uma assistente pessoal. Outro ainda que necessita de um intérprete de língua gestual em permanência. Estamos a falar de um conjunto de apoios que estão previstos até ao 12.º ano, mas que depois não tem paralelo no ensino superior”, adianta ainda Carlos Barbosa.

O facto destes apoios dependerem, no ensino superior, do investimento de cada universidade pode criar, ainda segundo Carlos Barbosa, “uma discriminação entre estas pessoas que, no período de candidatura, não escolhem o curso que querem, no sítio que querem, mas optam pelo curso e a instituição que lhe oferece melhores condições para prosseguir o seu projecto no ensino superior”.

Criado há mais de duas décadas por despacho reitoral, o GIP esteve ligado, numa primeira fase, aos Serviços Académicos, ganhando, nos últimos anos, a sua própria autonomia.

A funcionar actualmente no CPI, no campus de Gualtar, o apoio dado a estes estudantes centra-se, sobretudo, no processo do ensino-aprendizagem, embora vá para além dele.

Em 2016, o GPI apoio 144 estudantes portadores de deficiência ou com incapacidades.

“Penso que a UMinho foi a primeira universidade a incluir no seu regulamento uma série de apoios para estudantes portadores de deficiência ou outro tipo de incapacidade decorrente de qualquer situação de saúde”, remata Carlos Barbosa.

3 de Dezembro - Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

A 14 de Outubro de 1992, o 37.º plenário da Assembleia Geral das Nações Unidas, através da resolução nº 47/3, convida todos os estados membros e as organizações envolvidas na problemática da deficiência, a intensificarem os seus esforços de forma eficaz e sustentada, com vista a melhorar a situação das pessoas com deficiência, proclamando o dia 3 de Dezembro como o “Dia Internacional da Pessoa com Deficiência”. A fazer fé nas estatísticas internacionais, em Portugal 10% da população tem algum tipo de deficiência / incapacidade. Os números oficiais que existem já têm quase 10 anos pois são os recolhidos nos Censos 2001. Nesses Censos, 634 408 pessoas, representativas de 6,1% da população, tinha algum tipo de deficiência/incapacidade, repartido da seguinte forma segundo o tipo: Visual (1,8%), auditiva (0,8%), motora (1,5%), Mental (0,7%), Paralisia cerebral (0,1%), Outras (1,4%). A taxa de incidência agrava-se com a idade sendo que a dos idosos ( + de 65 anos) é o dobro da média nacional, o que mostra que muita deficiência/incapacidade é adquirida em função do envelhecimento da pessoa, sendo o tipo visual, motora e auditiva a predominante. De um modo geral passa despercebido ao comum dos cidadãos esta problemática da deficiência / incapacidade. Somente quando lidamos com alguém, algum familiar ou amigo, que entra nesta contagem é que verificamos que existem pessoas com diferentes formas de funcionamento e necessidades, mas que continuam a ser pessoas . A maioria é excluída de qualquer actividade social e de trabalho por problemas de incapacidade mas também de preconceito, sendo que as mulheres correm risco acrescido. Por isso aparece o dia 3 de Dezembro. É um dia de tomada de consciência para a existência de pessoas com deficiência/incapacidade, sendo que as motoras são fácilmente percepcionadas, enquanto as mentais são de difícil observação chegando a sua forma de estar a ser confundida com problemas educacionais e desvios comportamentais. in AiA

Uma ética inclusiva

Theodor Adorno, filósofo e sociólogo alemão (1903-1969), escreveu em 1965 um texto inquietante e seminal intitulado A Educação após Auschwitz. Na sua essência o texto interroga-se sobre quais são as melhores estratégias educativas que permitam que o horror e a barbárie de Auschwitz nunca mais se repitam. O ponto da pergunta e de partida é o que correu mal para que as pessoas se tivessem tornado tão dependentes e manipuláveis, para que tivessem fechado os olhos ao extermínio. O que se teria passado na educação para que ela se tivesse visto incapaz de suster a barbárie. Adorno interroga-se se uma educação violenta não forma pessoas violentas, qual o processo que levou as pessoas a tornarem-se indiferentes ao sofrimento alheio, como é que as pessoas foram mais educadas para amar a ordem e o material do que para respeitar as outras pessoas. E pergunta, sabendo isto, como devemos educar depois de conhecer o que se passou em Auschwitz?

Theodor Adorno, se estivesse ainda vivo, teria feito esta semana uma pergunta semelhante. Chegou-nos a notícia que na Líbia são vendidos homens como escravos pela quantia de 400 dólares. Pasmamos e incrédulos perante esta barbárie, formulamos penosamente a pergunta que Adorno fez há mais de 40 anos: “Como educar depois da Líbia?”

Num tempo de globalização, pouco adianta dizer que a Líbia é a Líbia e Portugal é Portugal. De tempos a tempos somos informados de procedimentos semelhantes em que pessoas são, aqui ou noutros países europeus, na prática escravizadas e maltratadas para produzirem lucro para os seus algozes. A Líbia é só mais um caso que, tendo sido mediatizado por uma influente cadeia de notícias dos Estados Unidos, assumiu maior difusão e visibilidade.

Mas a pergunta permanece, ainda que, talvez, transmutada: o que pode e deve fazer a educação para que as desgraçadas situações de desprezo pelos Direitos Humanos de ontem e de hoje não se repitam?

A resposta parece mais fácil no âmbito dos princípios do que no âmbito da sua execução concreta. No âmbito dos princípios, as escolas, cada escola, deve converter-se numa agência de Direitos Humanos. Uma agência de Direitos Humanos conhece, aplica e difunde os direitos que na nossa cultura ocidental consideramos o património inalienável de qualquer ser humano. Pensar os Direitos Humanos à escala da escola pressupõe uma leitura contextualizada, situada, sobre qual o impacto que cada um dos Direitos Humanos tem no modo de funcionamento e no modelo de relacionamento da escola. 

As questões que Adorno levantou continuam a inquietar-nos: como não educar com base no medo e no sofrimento? Como criar uma ética que identifique e recuse uma obediência cega? Como ser sensível e solidário ao sofrimento alheio? Como moderar o inflacionado valor dos bens materiais? Estas respostas não podem ser dadas numa hora curricular, numa disciplina, por um professor: têm de ser uma filosofia assumida e tenazmente assumida por toda a escola. No ano passado orientei um curso numa escola da periferia de Lisboa e, durante uma das sessões de formação, uma professora, ilustrando os problemas com que a escola se confrontava, disse: “Sabe? Um dos principais problemas desta escola é o racismo.” Fiquei chocado não só pelo que me foi dito, mas pelo ar conformado com que foi dito e com o encolher de ombros “compreensivo” de muitos colegas. Há comportamentos racistas na escola? E o que se faz? “Tolera-se”? Compreende-se? Como compreender e tolerar comportamentos intoleráveis e incompreensíveis? A função de promover e de educar para os Direitos Humanos é pois de toda a escola, explicando, vivenciando, informando e vigiando o seu exercício.

Atribuir a toda a escola, a todos os professores e adultos da escola, esta responsabilidade está longe de ser suficiente. É essencial agregar, coaptar as famílias para este esforço, torná-las parceiras neste combate intransigente pelos direitos de todos. Alguém dirá: “Mas as famílias são muitas vezes o pior problema!” E diríamos nós: “Por isso mesmo. É por aí que a escola, com todos os recursos que tem, deve intervir.” E falta ainda uma poderosa alavanca desta luta: os alunos. Os alunos que tão poucas vezes são ouvidos “com ouvidos de ouvir” sobre o que pensam da escola, como a poderiam melhorar, como sonham que a escola poderia ser. Os alunos são destinatários e ao mesmo tempo agentes de uma ética dos Direitos Humanos na escola. Uma ética que tem de ser inclusiva, valorizando a fala de cada um, respeitando e fazendo confiança na maturidade de cada aluno. Alguns dirão: “Mas eles não têm maturidade!” Pergunta-se: “Porque não têm? E como a podemos incentivar?”

Toda esta nova compreensão do fenómeno educativo se situa numa nova ética a que chamaríamos uma ética inclusiva. Sabemos que os valores éticos — isto é, os valores que nos são mais essenciais, mesmo aqueles que vão para além da conformidade com regras ou normas — têm uma grande relevância na criação de ambientes inclusivos. Precisamos sem dúvida de desafiar valores éticos que são incompatíveis com a Educação Inclusiva (EI). Por vezes cria-se a ideia que é possível desenvolver a EI mantendo intocáveis, ou minimamente afetados, os valores mais tradicionais da escola. É um engano. Este tipo de conceção pode conduzir-nos a uma escola regular que acolhe à parte estruturas e alunos especiais, mas não nos pode conduzir a uma efetiva EI. Precisamente porque há valores éticos na inclusão que não podem ser compaginados com valores opostos da escola tradicional.

Ou temos a convicção que os valores humanos são universais e que a educação é para todos; ou temos a ideia que, apesar de isso estar consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, é só uma teoria sem aplicabilidade face à dura realidade.

Ou temos a convicção que os alunos são diversos e que devem ser tratados como tal, ou achamos que a diversidade é para pôr entre parêntesis quando a homogeneidade consegue convencer que é mais eficaz.

Ou temos a convicção que a participação é um valor fundamental, de cidadania para todos os atores na escola, ou temos a ideia que a participação é muito complicada e só atrasa a aprendizagem.

Ou temos a convicção que a aprendizagem tradicional não é resposta para a acrescida diversidade dos alunos de hoje, ou temos a ideia que o que é preciso é que os alunos que querem aprender não sejam estorvados pelos que não querem aprender.

A promoção dos Direitos Humanos está intimamente ligada a uma postura de respeito pelo percurso de todos os alunos e, sobretudo, pela convicção que todos os alunos importam e importam igualmente. Por isso é tão importante ligar os Direitos Humanos à ética da inclusão: na verdade, a melhor maneira de defender na escola a “densificação” dos Direitos Humanos é promover oportunidades de todos participarem nos processos de educação e de aprendizagem. Sem deixar ninguém para trás.

Como podemos educar depois de sabermos que em novembro de 2017 homens são vendidos como cabeças de gado? Certamente intervindo, conversando, convencendo, ouvindo, observando, para que esta ética de intolerância às violações dos Direitos Humanos se enquiste em cada pessoa que faz parte da comunidade educativa. E assim continuaremos a responder à questão que nos colocou Adorno.

Agora que o Dia Internacional dos Direitos Humanos se aproxima (dia 10 de dezembro) é dia de luto (pelo que nos faltou fazer) e de luta (para o que temos que fazer).

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Avaliação internacional mostra que alunos do 4.º ano estão pior na leitura

Os alunos portugueses do 4.º ano de escolaridade (9/10 anos de idade) são os que mais afirmam gostar muito de ler (72%) e aparecem em segundo lugar na afirmação de que têm “grande empenho” nas aulas (83%). Mas nos testes que aferiram a sua literacia em leitura, realizados em fevereiro de 2016, a média destes estudantes (528) desceu 13 pontos por comparação a 2011 (541), data da última avaliação. São os resultados do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), divulgados nesta terça-feira. Participaram 50 países.

O PIRLS, que se realiza de cinco em cinco anos, avalia a literacia em leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, uma etapa de transição considerada “fundamental” pela agência independente International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, na sigla em inglês), que promove o estudo. Nesta avaliação, a noção de literacia em leitura assenta não só no saber ler, mas também na capacidade de refletir sobre o que se lê e na sua utilização para alcançar objetivos individuais e para a vida em sociedade.

Entre os 50 países testados na edição de 2016, Portugal ocupa o 30.º lugar. Em 2011, primeiro ano em que o país participou no PIRLS, conseguiu ficar na 19.ª posição. A pontuação média na escala do PIRLS, que vai de 300 a 700, é 500. Portugal continua, portanto, acima da média, mas a quebra nos resultados é a segunda maior registada em 2016. Só o Irão, com uma descida de 29 pontos, ultrapassa Portugal.

Estes resultados estão em contracorrente com os desempenhos obtidos pelos alunos portugueses nos últimos estudos internacionais realizados em 2015. Nesse ano, os estudantes portugueses foram apontados como os que mais progrediram tanto no que respeita à literacia em matemática avaliada também no 4.º ano de escolaridade pelo TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), como na literacia em leitura, matemática e ciência no âmbito do PISA (Programme for International Student Assessment), que avalia alunos mais velhos (de 15 anos) e é promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

Metas e fim dos exames

Os alunos portugueses que em 2016 realizaram o PIRLS fazem parte do primeiro grupo a ser abrangido, em todo o 1.º ciclo do ensino básico, pelas metas curriculares definidas no mandato de Nuno Crato e que foram criticadas pela Associação de Professores de Português, nomeadamente por estarem em contradição com o programa que estava em vigor para a disciplina. Em 2015/2016, quando estavam no 4.º ano de escolaridade, estes alunos foram também surpreendidos pelo anúncio do fim dos exames nacionais, que então já estavam a preparar.

“As mudanças na avaliação dos alunos e no currículo podem interferir diretamente nestes resultados”, admitiu (...) o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, sublinhando contudo que esta é, por agora, apenas uma “hipótese” de interpretação.

Lembrando que há muito tem vindo a ser pedido um “pacto na educação”, que coíba os sucessivos governos de operarem mudanças profundas no setor, Filinto Lima defende que o Ministério da Educação deve agora “analisar com os professores e diretores quais as razões” para a descida no PIRLS e operar em função disso. Tudo isto, acrescenta, evitando a tendência “bipolar que ora nos faz dizer que somos os melhores do mundo para logo de seguida nos apresentarmos como os piores”.

Para a presidente da Associação Nacional de Professores de Português (Anproport), Rosário Andorinha, os resultados do PIRLS vêm confirmar que “tem de haver uma mudança na formação de professores e nas didáticas e metodologias utilizadas”.

“Há uma imensa preocupação em dar conta de todos os descritores [nas metas para o 4.º ano são quase 100] e pelo meio esquece-se o processo ou seja, a compreensão” do que está a ser apresentado, adianta, acrescentando que os alunos são muito vezes submersos em conceitos deixando-se de lado o que “é realmente importante: ler, compreender, escrever”.

Já o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel Pereira, não tem dúvidas de que os resultados obtidos no PIRLS “não correspondem à realidade do que os alunos sabem”. “Os alunos portugueses têm vindo a melhorar de ano para ano, só que muitas vezes não dão importância a este tipo de provas e por isso estas nem sempre refletem o que de facto sabem”, frisa.

Raparigas mais perto dos rapazes

Na edição de 2016 participaram no PIRLS 319 mil alunos e 11 mil escolas. A amostra portuguesa foi constituída por 4642 alunos e 218 escolas. A lista dos países em que os alunos do 4.º ano de escolaridade têm melhores resultados na literacia em leitura é semelhante à de 2011: Federação Russa (581 pontos), Singapura (576), Hong Kong (569), Irlanda (567) e Finlândia (566). Vários destes Estados estão também no pódio dos estudos do PISA.

Uma conclusão comum a 48 dos 50 países avaliados: o desempenho das raparigas é melhor do que o dos rapazes. Tem sido assim desde 2001, quando o PIRLS se iniciou. Portugal já fez parte desta lista, mas em 2016 o fosso entre rapazes e raparigas praticamente se dissipou. Elas continuam a ter melhores resultados, só que ficam apenas a dois pontos de diferença deles, quando em 2011 estavam a 14 de distância.

Para esta nova proximidade, que não existia nem em outros estudos internacionais, nem nas provas nacionais, contribuiu o facto dos resultados das raparigas terem tido uma descida bem maior em 2016 do que a registada pelos rapazes. A média delas desceu 19 pontos (de 548 para 529), enquanto a deles baixou sete pontos (de 534 para 527).

Competências digitais

Existem sempre dois tipos de textos utilizados no PIRLS: narrativas de ficção e artigos informativos. Na análise do desempenho dos alunos tem-se em conta os principais processos de compreensão da leitura: localizar e retirar informação explícita; fazer inferências diretas; interpretar e integrar ideias e informação; analisar e avaliar criticamente o conteúdo e outros elementos textuais.

Dos 50 países que participaram no último estudo do PIRLS, 41 estiveram presentes também na edição de 2011: 27 melhoraram os seus resultados na compreensão da leitura e 14 pioraram. Portugal está neste último grupo. Os resultados dos alunos portugueses desceram 14 pontos (542 para 528) na avaliação da sua capacidade em localizar informação e fazer inferências directas e 13 (539 para 526) na interpretação e avaliação crítica dos textos.

A par do PIRLS foi realizado em 2016, pela primeira vez, um outro estudo com vista à avaliação das competências digitais dos alunos. Catorze países, entre os quais Portugal, participaram neste ePirls. Com uma média de 522 pontos, os alunos portugueses ficaram em 12.º lugar, embora estejam em segundo na perceção que têm da sua eficácia digital. À frente, nos resultados, ficaram os de Singapura (588), Noruega (568) e Irlanda (567).

Nos questionários realizados a par do PIRLS os alunos portugueses disseram o seguinte:
72% afirmaram que gostam muito de ler. A média internacional neste item é de 43%
84% declararam-se muito envolvidos nas aulas de leitura. A média internacional é 60%
33% disseram que nunca chegam cansados à escola contra uma média de 18%
57% disseram que nunca chegam com fome à escola. A média internacional é 33%
12% afirmaram que são vítimas de bullying todas as semanas. A média é de 14%.
82% manifestaram um forte sentimento de pertença à escola contra uma média de 59%.
Nos questionários realizados a par do PIRLS os professores e diretores portugueses disseram:
Estão em escolas onde 42% dos alunos são oriundos de meios desfavorecidos contra uma média de 29%
Estão em escolas onde 49% dos alunos têm professores que se dizem muito satisfeitos com a sua profissão. A média é 57%.
78% declararam que a aprendizagem é relativamente afetada por falta de alguns recursos de leitura. A média internacional é 62%.

Fonte: Público 

Estudo conclui que a promoção de leitura no jardim-de-infância reduz dificuldades no 1.º ano

Este é o principal resultado obtido num projeto coordenado pelo Politécnico do Porto (PPorto), que avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o jardim-de-infância e o primeiro ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e ainda em vigor, tem como objetivo prevenir "percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita", atuando no sentido de diminuir as dificuldades que as crianças possam transportar para o primeiro ano, explicou à Lusa a coordenadora Ana Sucena, professora do PPorto.

Das cerca de mil crianças, 331 foram avaliadas no jardim-de-infância, tendo todas participado na intervenção CiiL.

Concluído o jardim-de-infância, no início do primeiro de escolaridade, foram avaliadas 613 crianças, das quais 291 foram sinalizadas em risco de virem a experienciar dificuldades na aprendizagem da leitura, tendo estas ingressado na intervenção durante mais um ano.

Nesta etapa, foram consideradas a consciência fonémica (capacidade de ouvir, identificar e manipular os menores sons da fala, isso é, os fonemas) e as competências leitoras, "as mais fortes preditoras do sucesso e insucesso ao nível da aprendizagem", indicou Ana Sucena.

De acordo com a investigadora, os resultados obtidos até à data indicam que esta intervenção permitiu uma diminuição de 50% no número de crianças que, ao início do primeiro ano, ainda apresentavam fragilidade quanto às competências essenciais para poderem aprender a ler e escrever.

Uma "grande percentagem" das crianças, "que tinham tudo para ter um percurso de insucesso", acabam por ter um percurso inserido "naquilo que é o esperado", afirmou.

Nos casos que não apresentaram riscos, a intervenção cessou ao final do jardim-de-infância, entrando a criança no primeiro ano de escolaridade "com competências pré-leitoras adequadas a um percurso de sucesso educativo", disse a professora.

Para Ana Sucena, é importante sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, dotando-os de atividades estruturadas e sistematizadas.

No primeiro ano escolar, continuou, importa também promover junto das crianças a consciência fonémica, trabalho que já devia vir parcialmente feito do jardim.

No entanto, "enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo", acrescentou.

Este projeto foi candidatado a um financiamento da Comissão Europeia através do programa Horizonte 2020 (H2020), numa parceira entre a Câmara Municipal do Porto e o PPorto, com apoio do Ministério da Educação, sob a forma de alocação de professores de primeiro ciclo.

Caso o financiamento seja aprovado, o projeto será mantido e alargará para todos os agrupamentos do município do Porto, durante os próximos três anos.

Fonte: Educare

A AVI – Associação Vida Independente constituiu-se no âmbito da criação do MAVI – Modelo de Apoio à Vida Independente para Portugal, apresentado pelo XXI Governo Constitucional, por meio do Decreto-Lei nº 129/2017, de 9 de outubro, para promover a autonomia e a afirmação da independência pessoal das pessoas com deficiência, para o período 2017-2020, que permitirá o apoio a projetos-piloto que implementem os CAVI – Centros de Apoio à Vida Independente, através dos quais esse modelo é posto em prática.

As suas linhas orientadoras encontram-se plasmadas no Nº 1 do Artº 71 da Constituição da República Portuguesa, e na Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU), que reconhecem as pessoas com deficiência como cidadãos de pleno direito, que gozam dos mesmos direitos e estão sujeitas aos mesmos deveres de qualquer outro cidadão, sendo o Estado e a Sociedade Civil responsáveis por suprir as necessidades destes cidadãos que se revelam como obstáculo para a realização deste desiderato.

A AVI – Associação Vida Independente, cujos Órgãos são compostos exclusivamente por pessoas com deficiência e familiares, propõe-se a criação de um CAVI que seja capaz de promover a vida independente das pessoas com deficiência, sobretudo nas regiões do Minho, Alto Tâmega e Terras de Trás-os-Montes.

O reconhecimento de um grande universo de pessoas com deficiência que necessitam do apoio prestado por um CAVI, para conseguirem viver de forma independente, e afirmarem a sua autonomia, estimulou-nos para avançar com este projeto, que ajudará a melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, e lhes permitirá uma melhor integração numa sociedade democrática, em que sejam capazes de reclamar os seus direitos e de exercer os seus deveres, sem constrangimentos derivados das condições específicas resultantes da sua deficiência.

A AVI reconhece a inexistência de tais serviços, atualmente, propondo-se preencher uma lacuna nos apoios prestados às pessoas com deficiência.

Assim sendo, a AVI pretende constituir-se em CAVI – Centro de Apoio à Vida Independente, tal como definido pelo MAVI, para fazer a gestão da AP – Assistência Pessoal às pessoas com deficiência ou incapacidade, elegíveis para usufruírem dos serviços de um Assistente Pessoal que apoie a pessoa com deficiência na realização de tarefas que não pode executar por si própria, em consequência das limitações que lhe são impostas pela natureza específica da sua deficiência ou incapacidade.

https://avi-vidaindependente.pt/

Mudanças na alimentação podem prevenir doença oftalmológica - estudo

fonte: DN 

Uma investigação de José Paulo Andrade, do Cintesis, hoje divulgada, concluiu que a alimentação tipicamente ocidental, rica em fritos, snacks salgados e carne vermelha em abundância, poderá estar associada ao aumento do risco de ter degenerescência macular da idade.

O investigador refere, em comunicado, que "a evidência científica atual mostra que os doentes com degenerescência macular da idade devem ser aconselhados a aumentar o consumo de vegetais de folha verde, a comer peixes gordos e a seguir o padrão alimentar mediterrâneo, que tem também benefícios noutras doenças".

A degenerescência macular da idade (DMI), uma doença oftalmológica, é atualmente a principal causa de cegueira no mundo ocidental, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS).

Segundo dados disponibilizados pelo Cintesis - Centro de Investigação em Tecnologias e Serviços de Saúde, em Portugal, haverá cerca de 350 mil pacientes com DMI. Todos os anos surgem cerca de 45 mil novos casos da forma precoce da doença e cerca de 5 mil com a forma tardia.
O autor do estudo, para o qual contribuiu também a investigadora e oftalmologista Ângela Carneiro, da Universidade do Porto, salienta que "existe um risco menor de desenvolver DMI nos indivíduos que aderem à dieta mediterrânica, privilegiando o consumo de frutas, legumes, pão, frutos secos, azeite e peixe".

O especialista considera que o papel dos profissionais de saúde na educação dos doentes pode e deve ser melhorado, de modo a reduzir a prevalência de DMI precoce, diminuir o número de casos de DMI avançada e, consequentemente, fazer baixar as despesas elevadas e em crescimento associadas ao tratamento desta doença.

A DMI é uma doença degenerativa que afeta progressivamente a zona central da retina (mácula) e a visão central, condicionando significativamente a autonomia e a qualidade de vida dos doentes.

O estudo, com o título "Nutritional and Lifestyle Interventions for Age-Related Macular Degeneration: a Review", foi publicado na revista "Oxidative Medicine and Cellular Longevity".

O Centro de Investigação em Tecnologias e Serviços de Saúde é uma Unidade de Investigação e Desenvolvimento (I&D) cuja missão é encontrar respostas e soluções, no curto prazo, para problemas de saúde concretos, sem nunca perder de vista a relação custo/eficácia.

Sediado na Universidade do Porto, o Cintesis detém polos em 8 instituições de Ensino Superior: Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar, Universidade Nova de Lisboa, Universidade de Aveiro, Universidade do Algarve, Universidade da Madeira, Instituto Superior de Engenharia do Porto e Escola Superior de Enfermagem do Porto. Coopera ainda com 18 institutos politécnicos.

No total, o centro agrega mais de 450 investigadores, em 16 grupos de investigação que trabalham em 4 grandes linhas temáticas: Investigação Clínica e Serviços de Saúde; Neurociências e Envelhecimento Ativo; Diagnóstico, Doença e Terapêutica; e Dados e Método.

Associação Bengala Mágica

A Associação Bengala Mágica é uma associações sem fins lucrativos, formada, maioritariamente, por pais de crianças, jovens e adultos cegos e com baixa visão.

http://www.bengalamagica.pt/pt-pt

Medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica

A portaria n.° 350-A/2017 estabelece as medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica, regulamentando o artigo 11.º da Lei n.º 71/2009, de 6 de agosto.
Medidas de apoio educativo
1 - A identificação da necessidade de medidas de apoio educativo efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de saúde, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem.
2 - O apoio educativo a conceder, em função das necessidades concretas de cada criança ou jovem, pode consistir nas seguintes medidas:
a) Condições especiais de avaliação e de frequência escolar;
b) Apoio educativo individual em contexto escolar, hospitalar ou no domicílio, presencial ou à distância, através da utilização de meios informáticos de comunicação;
c) Adaptações curriculares e ao processo de avaliação, designadamente através da definição de um Programa Educativo Individual (PEI);
d) Utilização de equipamentos especiais de compensação.
3 - Os pais ou encarregados de educação devem participar na elaboração do Programa Educativo Individual e ter acesso a toda a informação sobre a aprendizagem do seu educando.
4 - As medidas de apoio educativo são mobilizadas pelo agrupamento de escolas ou escola não agrupada em que o aluno está matriculado ou por um agrupamento ou escola não agrupada da proximidade do estabelecimento hospitalar em que o aluno se encontre, se tal for requerido pelo encarregado de educação, em articulação com os docentes em funções no estabelecimento hospitalar, e com o apoio dos serviços do Ministério da Educação, designadamente da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares.
Mobilização do apoio educativo
1 - Os apoios educativos devem ser requeridos pelos pais ou encarregados de educação ao Diretor do agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado.
2 - A mobilização dos apoios educativos depende da apresentação dos seguintes documentos:
a) Documento comprovativo da doença;
b) Declaração médica que ateste que a situação clínica é compatível com o apoio educativo a prestar;
c) Declaração de assunção de responsabilidade por parte do Encarregado de Educação.
3 - Na circunstância de os apoios a mobilizar no caso concreto não se encontrarem disponíveis no agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado, o pedido é remetido à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares no prazo máximo de 10 dias úteis.
4 - Compete à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares decidir da atribuição dos apoios previstos no número anterior, no prazo máximo de 10 dias úteis.
Acompanhamento das medidas de apoio educativo
O processo de aplicação e de avaliação da eficácia das medidas de apoio educativo  é da responsabilidade do professor de grupo ou turma ou diretor de turma, conforme o nível de educação ou ensino.

ESECS/IPLeiria apresenta projeto de música que “transforma a vida” de pessoas cegas

A Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria (ESECS/IPLeiria) recebe na próxima quarta-feira, 15 de novembro, a apresentação do projeto “Música transformando vidas” e do livro inclusivo “O circo panapaná”, ambos de Paulo Mauá, estudante do mestrado em Comunicação Acessível da Escola.
“Música Transformando Vidas” é um projeto solidário e criativo, que pretende melhorar a vida  de adultos com deficiência visual através da música, “O circo panapaná” é um livro infantil que o Centro de Recursos para a Inclusão Digital da ESECS/IPLeiria adaptou para braille e sistema pictográfico para a comunicação (pictogramas), transformando-se assim num instrumento inclusivo e essencial para desenvolver atividades de leitura com crianças com necessidades educativas especiais, ou com crianças em idade pré-escolar.

Imagens que guiam Comunicação acessível no MNMC

Museu Nacional de Machado de Castro (MNMC) - Coimbra
27 de Novembro de 2017
9:30H – 12:30H e 14:00H – 17:00H

Incapacidade Intelectual, Perturbação do Espectro do Autismo e Perturbações Neuro Cognitivas -

Formadoras:
Virgínia Gomes (Conservadora do MNMC).
Catarina Santos (Terapeuta da Fala da APPACDM de Coimbra).
Ana Mendes (Terapeuta Ocupacional da APPACDM de Coimbra).

Objetivo:Promover a autonomia das equipas de profissionais que medeiam/facilitam a acessibilidade intelectual e social, junto de públicos
com diferentes necessidades especiais em visitas a espaços e coleções do Museu Nacional de Machado de Castro.

Público-alvo:
Animadores socioculturais, terapeutas, psicólogos, educadores sociais, assistentes técnicos de museus, professores, monitores e auxiliares de Instituições Particulares de Solidariedade Social, e outros técnicos superiores.

Inscrição gratuita, através do formulário aqui. 

Organização: Museu Nacional de Machado de Castro (MNMC ) e Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) Coimbra

Ver o mundo pela voz do telemóvel

Rui Batista é programador informático
foto NUNO FERREIRA SANTOS

Os smartphones ajudam os cegos na viagem casa-trabalho, dizem se as luzes da sala estão ligadas, e são capazes de distinguir entre um pacote de leite e um litro de vinho.

Cego desde os cinco anos, Rui Batista passa a viagem diária de autocarro para o trabalho, entre Algés e Alcântara, em Lisboa, com os dedos a deslizar pelo ecrã do telemóvel. Além de aceder a notícias (que são lidas por uma voz robótica com velocidade programada), ao email, e às redes sociais, o telemóvel avisa-o quando tem de sair.

“Programo a paragem do 751 em que quero sair na aplicação Ariadne GPS, e ela avisa-me cerca de 200 metros antes. Quando estou a andar a pé, uso o BlindSquare para confirmar a rua em que estou, ou o cruzamento em que tenho de virar”, diz ao PÚBLICO.

Aos 29 anos, divide o tempo entre o trabalho como programador e as responsabilidades na direcção da ACAPO, a associação portuguesa para pessoas com deficiência visual. “Os cegos podem perder facilmente a noção de onde estão. Antes eu pedia mais ajuda, ou evitava caminhos menos rotineiros, mas hoje em dia viajar é muito menos stressante."

Para quem vê bem, pode parecer difícil navegar pelo ecrã liso de olhos fechados – seja para escrever uma mensagem ou escolher a aplicação certa –, mas os aparelhos são considerados um dos maiores desenvolvimentos tecnológicos para a população cega.

“A qualidade e quantidade de acesso à informação é incrível, e é feita ao mesmo tempo dos outros utilizadores sem qualquer deficiência"
Patrícia Soares, cega desde a adolescência

Todos os smartphones (sejam os iPhone, Android, ou mesmo Windows Phone) vêm com leitores de ecrã já incluídos, que utilizam vozes sintetizadas para descrever os elementos. Quando se clica numa parte do ecrã, o telemóvel diz onde se está a carregar (“mensagens”, “calendário”, “73 por cento de bateria”). Ao deslizar o dedo, a voz enumera as várias aplicações naquela direcção e ao clicar duas vezes seguidas em qualquer parte do ecrã abre-se a última aplicação descrita.

“A qualidade e quantidade de acesso à informação é incrível, e é feita ao mesmo tempo dos outros utilizadores sem qualquer deficiência, o que não acontecia no passado”, diz Patrícia Soares, 26 anos, que perdeu a visão durante a adolescência. “Recordo-me dos meus primeiros telefones depois de cegar serem topos de gama, mas só me permitirem aceder aos contactos, chamadas, e pouco mais.”

Hoje tem o telemóvel recheado de aplicações sociais, lazer, e apoio. O LightDetector diz-lhe a luminosidade de uma sala (para perceber se tem as luzes ligadas), e o CamFind reconhece o tipo de objecto que está à sua frente. “Para quem não vê, um pacote de vinho ou leite parece igual”, explica Patrícia Soares, que antes só encontrava equipamentos para estas tarefas à venda por várias centenas de euros. “Estas aplicações vieram substituir produtos que geralmente são um balúrdio.”

Em Julho, a Microsoft também lançou a Seeing AI, uma aplicação gratuita que usa inteligência artificial para descrever o mundo à volta do utilizador, incluindo outras pessoas. A câmara do telemóvel serve para dizer ao utilizador a distância a que está de outras pessoas, bem como para dar uma estimativa da idade, o nome (se o aparelho reconhecer a pessoa a partir de fotografias), e uma descrição da expressão facial. Portugal ainda não faz parte dos mercados em que a aplicação está disponível. Já o projecto português CE4BLIND está a ser desenvolvido para ajudar à leitura de textos, ementas de restaurantes ou ao reconhecimento de embalagens.

Tecnologia de nicho

Este é um mercado difícil. Como programador, Rui já trabalhou na criação de leitores de ecrã e outros produtos de acessibilidade. "É uma área em que não se consegue fazer muito dinheiro”, diz o informático, que actualmente só testa novas aplicações e serviços online para cegos em regime de voluntariado. “Felizmente, não há assim tantos cegos! E geralmente é só a malta mais nova que tem mais interesse em explorar as novas tecnologias.”

A Organização Mundial de Saúde diz que há cerca de 285 milhões de pessoas com problemas severos de visão em todo o mundo: 39 milhões são cegas e 246 milhões têm baixa visão. Equivale a menos de 4% da população mundial. Em Portugal, a percentagem é maior: cerca de 8%. Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística, referentes aos censos de 2011, existiam cerca de 920 mil pessoas com dificuldades de visão.

“Em termos comerciais a tecnologia para invisuais ainda é vista como um nicho, como algo que apenas se destina a uma pequena parte da população,” explica João Guerreiro, 31 anos, um investigador português a trabalhar na universidade de Carnegie Mellon, nos EUA. “Entre investir num produto que sirva para todas as pessoas, ou por um produto que só se destine a algumas, as empresas tendem a escolher aquilo que lhes vai dar mais lucro.”

Para o investigador, ainda é difícil “traduzir estudos e trabalhos académicos em produtos”. Um dos projectos que tem em mãos – uma parceria entre várias instituições, liderada pela universidade de Lisboa – é uma aplicação móvel para ajudar pessoas com problemas de visão a usar um smartphone pela primeira vez. “A adaptação inicial ao aparelho pode ser difícil”, diz Guerreiro. Com a “Hint me!”, as pessoas podem enviar dúvidas a utilizadores com visão (por exemplo, “O que é que faz aquele botão?”).

A aplicação é útil em aplicações que ainda não são completamente compatíveis com um leitor de ecrã. Se não houver preocupação em programar as aplicações acessíveis, os leitores de ecrã lêem toda a informação numa aplicação ou site online, o que inclui soletrar o endereço dos sites.

“A tecnologia pode derrubar barreiras, mas se não for criada da forma certa, vai criar novas barreiras”, diz Rodrigo Santos, 39 anos, um jurista especializado em direitos das pessoas com deficiência e que é cego de nascença. Recorda um caso de 2014, quando a autoridade nacional do medicamento, o Infarmed, lançou uma aplicação para consultar folhetos e preços de medicamentos que não era compatível com um leitor de ecrã. O problema foi resolvido, mas para o jurista, adaptar o produto não é solução: “O objectivo devia ser criar algo que à partida pudesse logo ser utilizado por todos."

Patrícia, Rui e Rodrigo estão confiantes que a tecnologia vai continuar a evoluir. Mesmo que seja devagar. Rodrigo ainda se lembra de considerar “uma enorme vitória” quando a tecnologia começou a permitir ler os jornais que os pais traziam do café na década de 1990, depois de os digitalizar com um scanner. Patrícia também passou pelo mesmo, mas com romances que digitalizava individualmente, antes do lançamento da plataformas de livros digitais da Apple.

“O advento do smartphone levou a que todas as tecnologias pudessem estar reunidas num só aparelho, e disponíveis a partir do bolso em qualquer instante”, frisa Rodrigo Santos. “Para todos.”

Guia da União Mundial de Cegos para o Tratado de Marraquexe

A União Mundial de Cegos (UMC) tem acompanhado o Tratado de Marraquexe desde o seu início, e em parceria com a Organização Mundial da Propriedade Intelectual (OMPI) tem liderado a campanha internacional para promoção e implementação do tratado.

No seguimento desta linha de atuação, a UMC publicou o Guia para o Tratado de Marraquexe com a intenção de ajudar os governos que ratificaram o tratado a incorporá-lo nos seus sistemas legais. Além disso, é também uma ferramenta útil para as organizações representativas dos direitos das pessoas com deficiência, para outros grupos da sociedade civil ou até para os próprios indivíduos ao advogar a ratificação e implementação do Tratado de Marraquexe.

A publicação encontra-se disponível em Inglês, Espanhol e Francês e pode ser descarregada em: Guia completo. Está também disponível a versão do Guia de bolso em Inglês.

fonte: http://www.acessibilidade.gov.pt/

Conferência Nacional INCoDe.2030

A Iniciativa INCoDe.2030, no âmbito do Eixo 2 da Educação, tem como principal objetivo assegurar a educação das camadas mais jovens da população através do estímulo e reforço nos domínios da literacia digital e das competências digitais em todos os ciclos de ensino e de aprendizagem ao longo da vida. Essas competências, projetadas até 2030, estão associadas ao próprio exercício da cidadania. Um país com cidadãos mais proficientes no mundo digital é também um país com pessoas mais incluídas, mais participativas e mais aptas a lidar com a sociedade da qual fazem parte.
No início de dezembro irá realizar-se o 1.º Fórum desta iniciativa que se materializará através da realização de uma conferência pública na qual serão expostos e comentados os relatórios de evolução por eixo, bem como apresentados casos nacionais e internacionais de sucesso e boas práticas.
Acompanhe os principais desenvolvimentos desta Iniciativa em: http://www.incode2030.gov.pt/
Fonte: DGE

Conheça o impacto dos dispositivos móveis na saúde visual

Com o objetivo de avaliar a perceção que os consumidores têm sobre o uso prolongado de dispositivos digitais e o impacto que o mesmo pode ter na saúde ocular e na visão a longo prazo, a Novartis em parceria com o Dr. Esen Akpek, Professor de Oftalmologia da Faculdade de Medicina da Universidade Johns Hopkins, EUA, implementou um estudo sobre a tensão ocular causada pelo uso de dispositivos digitais.
Nesta investigação, os consumidores relataram ter sintomas como olho seco, irritação, visão turva, fadiga ocular e dores de cabeça após duas horas a olhar para um ou mais dispositivos.
Apesar disso, o estudo revela que a maioria dos entrevistados (64%) ​​não estão familiarizados com os sintomas da síndrome visual do computador e não estão preocupados com os efeitos do uso prolongado de dispositivos:
51% dos consumidores afirmam que aumentaram a utilização de dispositivos digitais em relação ao ano anterior, com 32% a prever um aumento dessa utilização no ano seguinte.
A dor de cabeça foi o sintoma mais comum, apontado por 55% dos consumidores.
64% dos consumidores são obrigados a usar dispositivos digitais durante quatro ou mais horas diárias, mas 43% dizem que a produtividade diminui após mais de quatro horas de trabalho em frente ao ecrã.
A maioria dos consumidores (74%) referem que a entidade patronal não oferece qualquer formação para minimizar a síndrome visual do computador.
10% da população corresponde aos consumidores muito ativos, ou seja, aqueles que passam a maior parte do tempo a usar dispositivos digitais, mais de 23 horas diárias combinadas em todos os equipamentos (smartphone, tablet, televisão).
A síndrome visual dos computadores é um problema de saúde pública emergente, epidémico e global, com uma prevalência 60 a 90% nos utilizadores de computador e é uma das principais causas de olho seco. Esta doença engloba um conjunto de problemas visuais resultantes da exposição visual prolongada a computadores, tablet e telemóveis.
Habitualmente, esta patologia manifesta-se como um desconforto físico temporário que pode ser sentido após várias horas à frente de um ecrã digital. Outros sintomas podem incluir olhos vermelhos, irritados ou secos, visão turva e fadiga ocular, bem como dor nas costas e pescoço e dores de cabeça. O nível de desconforto parece aumentar com o número de horas de exposição visual a dispositivos digitais.
A Síndrome de Olho Seco afeta significativamente a qualidade de vida dos doentes. Manifesta-se em 25% da população mundial, sendo mais frequente na mulher e no idoso. Em Portugal, cerca de 33% das pessoas com mais de 65 anos sofrem de olho seco.
Existe uma grande variedade de dispositivos eletrónicos que podem causar a síndrome visual do computador, especialmente quando são usados ​​simultaneamente ou quando alternam repetidamente de um dispositivo para outro. Estudos revelam que o uso prolongado de dispositivos digitais pode causar alterações no pestanejar, levando a uma maior prevalência de olho seco. Esse movimento diminui cerca de 40 a 60%, durante a exposição visual prolongada a ecrãs digitais. Uma taxa de intermitência normal é considerada entre 10 a 16 piscar de olhos por minuto, no entanto, durante o uso do dispositivo esse movimento diminui para 5 a 9.
Existem opções terapêuticas para ajudar a aliviar os sintomas e a reduzir os efeitos do olho seco. O objetivo do tratamento é melhorar a qualidade de vida, os sintomas e a função visual. É importante a mudança no ambiente de trabalho de forma a evitar tabaco, fumo, vento, ambientes muito secos e adotar uma postura visual correta no computador e na leitura. É fundamental o uso de lágrimas artificiais fundamentalmente sem conservantes e nos casos mais graves, antibióticos gerais.
Sobre o estudo
O estudo sobre a síndrome visual dos computadores foi realizado entre fevereiro e março de 2017, junto de consumidores com mais de 18 anos oriundos dos seguintes países: E.U.A., Austrália, Brasil, China, Polónia e Reino Unido. A margem de erro dos resultados é maior ou menor que 1.27%, com um nível de confiança de 95%.
Sobre Esen Akpek
Professor de Oftalmologia no Wilmer Eye Institute, Faculdade de Medicina da Universidade Johns Hopkins, e Diretor da OcularSurface Disease and Dry Eye Clinic. A sua consultoria neste estudo foi patrocinada pela Novartis. Todas as opiniões expressas nesta investigação não refletem os pontos de vista da Universidade Johns Hopkins ou do Sistema de Saúde Johns Hopkins.
Sobre o Institute for the Future (IFTF)
O IFTF é uma Organização Não Governamental e independente com mais de 45 anos de experiência em ajudar qualquer tipo de Instituição a alcançar o futuro que pretende. A equipa de investigação e o estúdio de design criativo do IFTF trabalham em conjunto para fornecer uma visão prática, num mundo em rápida mudança. A rede inclui afiliados que trazem uma variedade de perspetivas e experiências para a investigação. Desde professores universitários até influenciadores independentes e empreendedores, estes profissionais ajudam o IFTF a posicionar-se na vanguarda de novas ideias e práticas em todo o mundo.
Sobre a Novartis
A Novartis disponibiliza soluções de saúde inovadoras destinadas a dar resposta às necessidades em constante evolução dos doentes e da sociedade. Sediada em Basileia, na Suíça, a Novartis dispõe de um portefólio diversificado para responder de forma adequada a estas necessidades: medicamentos inovadores, genéricos e biossimilares económicos e cuidados oculares. A Novartis é a única empresa global com posições de liderança em todas estas áreas. Em 2016, o Grupo alcançou um volume total de vendas de 48.5 mil milhões de dólares e investiu 9 mil milhões de dólares em Investigação e Desenvolvimento. As empresas do Grupo Novartis empregam aproximadamente 118 mil colaboradores, desempenhando as suas atividades em mais de 155 países. Para obter mais informações, visite http://www.novartis.pt.

Fonte: Mais Algarve

Cientistas revertem cegueira em ratos

 A retinose pigmentar era considerada irreversível

Cientistas da Universidade de Oxford conseguiram reverter em ratos a cegueira provocada pela retinose pigmentar. Um ano após o tratamento, as cobaias conseguiam localizar-se melhor no ambiente em que estavam e até conseguiram reconhecer objectos.

A retinose pigmentar é a causa de cegueira mais comum entre os jovens. Atinge uma em cada 4000 pessoas no planeta e era considerada como irreversível. Graças à terapia genética, foi possível reprogramar as células da visão que restaram e aumentar a sensibilidade dos olhos das cobaias à luz. O estudo foi publicado no jornal PNAS.

Os cientistas esperam que a técnica sirva para recuperar pacientes em estágios terminais de perda de visão.

“Os efeitos da retinose pigmentar para as famílias que têm de conviver com a doença é devastador, e estivemos anos a trabalhar em novas formas de reduzir as perdas e começar a restaurar a visão”, explicou Robert MacLaren, professor da Universidade de Oxford, que conseguiu que pacientes com uma forma rara de cegueira literalmente vissem as estrelas.

“Essa nova técnica é promissora porque, ao usar uma proteína humana que está presente no próprio olho, reduzimos a hipótese de causar uma resposta imune no organismo”, acrescenta o investigador. Mesmo após a morte dos foto-receptores, as outras células da retina que não são sensíveis à luz permanecem intactas.

Os investigadores estimularam então essas células a “copiarem” a habilidade das irmãs falecidas, injectando na retina das cobaias um vírus modificado, encarregado de despejar um dos seus genes no interior das células remanescentes. Esse gene permitiu às células sobreviventes começarem a expressar a melanopsina, proteína sensível à luz.

As células tornaram-se assim capazes de responder aos estímulos visuais e transmiti-los ao cérebro, o que permitiu aos ratos cegos recuperarem a visão.

Os roedores não só melhoraram significativamente a sua resposta a estímulos visuais, como se tornaram mais capazes de reconhecer objectos no seu ambiente, e ficaram mais atentos ao que se passa à sua volta, em comparação com ratos cegos que não tinham passado pelo tratamento.

“Há um grande número de pacientes nesta situação, e a possibilidade de lhes devolver pelo menos parte da visão – usando um procedimento genético simples – é animadora”, contou Samantha de Silva, que liderou o estudo. “O nosso próximo passo será iniciar os testes clínicos em pacientes humanos”, completa.