A trabalhar o halloween

O Dia das Bruxas (Halloween é o nome original na língua inglesa) é um evento tradicional e cultural, que ocorre nos países anglo-saxônicos, com especial relevância nos Estados Unidos, Canadá, Irlanda e Reino Unido, tendo como base e origem as celebrações dos antigos povos, sendo que não existe ao certo referências precisas de onde surgiram essas celebrações.

Para assinalar esta data escolhemos a história Malvina, a bruxa malvada. É uma das histórias do maravilhoso mundo infantil criado por Miguel Borges Silva.
Para consultar este autor

Sinopse da história

"A pequena Malvina sonhava ser uma bruxa poderosíssima e malvada, respeitada e temida por todos, incluindo as outras bruxas. Sonhava ser a presidente da assembleia da Maléfica Ordem das Bruxas, um cargo de alta responsabilidade e ambicionado por todas as jovens bruxas. […] Mas cá para mim, que ninguém nos ouve, não tinha jeito nenhum para bruxa malvada..."

E para finalizar docura ou travessura?? Docura claro! Fizemos uns "doces sustos" de fantasminha chupa-chupa.

Governo compromete-se a incluir livros para invisuais no Plano Nacional de Leitura

A secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, comprometeu-se nesta sexta-feira, em Coimbra, a incluir livros em braille e de leitura tátil no Plano Nacional de Leitura (PNL), embora sem assumir datas.

"Comprometi-me a começar agora a reunir para ver como vamos incluir [aqueles livros no PNL] e havemos de conseguir", disse a governante, no final da sessão solene das V Jornadas Deficiência Visual e Intervenção Precoce, que decorreram no Hospital Pediátrico de Coimbra.

A promessa de Ana Sofia Antunes acabou por ir ao encontro do desafio lançado pelo presidente da Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP), Luís Borges, que apontou duas falhas no PNL: o facto de não abranger crianças invisuais e de não abranger as crianças em idade pré-escolar.

Fonte: Público

Afonso, Alexandre e João são “meninos especiais” com histórias em papel | P3

Afonso, Alexandre e João são “meninos especiais” com histórias em papel | P3: Cada livro da colecção “Meninos Especiais” conta a história de uma criança com necessidades especiais. O Afonso tem um atraso global de desenvolvimento. O Alexandre tem síndrome de X frágil. O João ainda não tem diagnóstico. Escritores e ilustradores foram desafiados a conhecer estes meninos e a entrar nos seus mundos reais

Nunca vi os meus filhos

fonte: Visão

Foi num lar para raparigas cegas, onde trabalhou, que Helena aprendeu a
descascar batatas e a fazer tudo o resto sozinha na cozinha. Foto: Marcos Borga

Ter pais que não veem é estranho para quem não passa por isso. De início, as perguntas não se fazem esperar, acabando todas por ir parar à mesma dúvida: "Como é que os vossos pais fazem as coisas?" A resposta não podia ser mais simples "fazem como faríamos de olhos fechados." Mas claro que tem mais que se lhe diga.

A jardineira está quase pronta e a mesa para o jantar posta quando Marta e Márcia começam a contar o que ouviram ao chegarem à nova escola. Nos primeiros dias, os colegas disparavam perguntas: Quem é que cozinha lá em casa? A mãe consegue comer sozinha, pentear-se, escolher a roupa? E o pai trabalha em quê? "De início, estranham muito", conta Marta, a mais espevitada das gémeas, de 12 anos. "É sempre: 'Como é que os vossos pais fazem as coisas?' Numa das vezes, respondi: 'Experimenta passar o dia todo de olhos fechados e já sabes'." Na cozinha do apartamento na Pontinha, nos arredores de Lisboa, para onde Helena Cristina e José Manuel foram ao casar, em 1999, sente-se um cheiro delicioso agora que a carne de vaca ficou tenra depois de a panela de pressão se engasgar. Os silvos tinham acompanhado os últimos minutos dos trabalhos de casa, feitos na sala, sem nunca se sobreporem à voz pausada de José Manuel. Marta treinava a pronúncia em Francês e Márcia despachava exercícios de Matemática com a ajuda do pai. "Dois vezes três ao quadrado é doze, filha? Pensa melhor..." Márcia, de grinalda na cabeça assumidamente para a fotografia, poderia seguir uma carreira na moda mas já se decidiu pela Medicina.

Embora vá fazendo figuração em telenovelas tal como a irmã, que sonha ser atriz, agarra-se aos estudos para gozo de José Manuel, que venceu umas Olimpíadas de Matemática no 12.º ano e hoje dá formação na área, na Acapo (Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal).
 

VER A TELENOVELA A QUATRO

Os estudos são uma prioridade nesta casa, conclui-se ao ouvir Helena e o marido contarem à vez que terminaram cursos superiores com grande sacrifício, ela de Gestão de Recursos Humanos e Organização Estratégica, ele de Psicologia. Das filhas não esperam menos do que licenciaturas porque sabem que não lhes falta cabeça e eles cá estão para lhes criar as oportunidades. "Mesmo para seres atriz, Marta", lembra Helena, quando se sentam os quatro a ver Amor Maior, a novela da SIC em que as miúdas hão de aparecer, "vais estudar muito." [Helena e José Manuel gostam de televisão. Distinguem as vozes, imaginam as cenas, e só pedem ajuda às filhas quando há um momento mais silencioso.] Helena sempre acreditou que é importante ter um diploma. Ao fim de vários anos a tentar engravidar, pensou na adoção mas, antes de avançar, quis ir para a universidade.

"Achava que dificilmente me deixariam adotar e que seria menos problemático se fosse licenciada." Nascera com apenas 10% de visão, por causa de uma retinose pigmentar (degeneração progressiva da retina) e agora já só vê contrastes e vultos. Conhecendo a sociedade portuguesa, haveria poucas hipóteses de a considerarem elegível. E não ajudava o facto de o marido ser também ele cego.

Quando decidiram ser pais, os dois fizeram testes genéticos que não foram conclusivos. Mas, mesmo que a criança nascesse sem problemas de visão, o facto de ambos não verem quase nada era suficiente para ouvirem repetidamente a frase "É melhor não terem filhos." Só quando Helena ficou grávida de gémeas, no final do 1.º ano do curso, tudo mudou. "Face ao facto consumado, as pessoas apoiaram a nossa decisão; se não desisti da faculdade foi porque os meus colegas me incentivaram." Doze anos depois, Marta e Márcia provam que os medos eram injustificados. As duas pré-adolescentes oferecem-se para ajudar nas tarefas domésticas e não deixam nada desarrumado para que os pais não tropecem em alguma coi- sa, mas, de resto, são iguais a tantas outras, com as vaidades, inseguranças e manhas típicas da idade.

"Por enquanto, ainda têm muito que aprender para me enganarem", ri-se Helena, depois de contar que sabe logo o que andam a fazer as filhas quando ficam caladas. "Estão no telemóvel ou a ver televisão sem som, há sempre algo que as denuncia."

Não servirá este artigo para se concluir que tanto faz os pais verem ou não, mas a maioria das vezes conseguir levar a bom termo a dupla tarefa de criar e educar é sobretudo uma questão de adaptação. Nunca o dito popular "A necessidade faz o engenho" se aplicou tão bem, pensámos quando Helena, José Manuel, Sara, Lurdes, Isabel e Paulo partilharam alguns dos truques a que recorrem no dia a dia.

Pedir para alguém fazer marcas com cortes nas seringas para evitar enganos nas dosagens dos medicamentos foi um dos que surgiu logo no início das entrevistas. Pelo caminho aprendemos também que existem balanças de cozinha falantes ou aparelhos que identificam as cores. E que a memória ainda é a grande aliada de quem não vê uns laços nas mangas de uma camisa e, bingo!, na loja alguém disse que esta é branca.

Sempre que pode, Sara enfia a filha no canguru e dá um pequeno passeio
 nas imediações da sua casa, na Azambuja. Foto: Marcos Borga

Sempre que tem dúvidas, Sara Tadeu usa o seu Colorino para confirmar a cor da roupa que vai vestir a Luana, 1 ano acabado de fazer.

"Gosto que ela ande sempre arranjadinha", diz. O aparelho, que parece um pequeno comando de televisão e diz em voz alta as cores, também é útil quando hesita na cor de uma sombra de olhos. Nasceu com a visão muito limitada porque a mãe contraiu rubéola durante a gravidez, mas ainda viu cores e sombras até aos 23 anos e hoje continua a adorar maquilhar-se.

Antes de enfiar a filha num canguru para ir com ela até um jardim perto de casa, na Azambuja, Sara demora-se ao espelho a aplicar contorno do rosto e iluminador. Escolheu uma saia e uma blusa bege, "discretas, para a fotografia", e há de sair de bengala branca aberta e saltos altos. Faz tudo como sempre fez quando via alguma coisa; só precisa de ajuda para ir e vir do trabalho (dá apoio psicológico aos trabalhadores da Jerónimo Martins), por falta de transportes.

Quando pensou que estava na hora de ela e o marido, Hadiley, que é amblíope, serem pais, sabia ser um ato de coragem. Não se lembrou de que moravam num 2.º andar e que iriam ter de manter as janelas apenas entreabertas e tapar as tomadas do apartamento, mas assustou-a a falta de autonomia porque não têm familiares na vizinhança e nenhum pode conduzir.

Hadiley trabalha longe, na CUF Descobertas, e é federado do Sporting (pratica goalball, uma modalidade criada para cegos). Entre o trabalho e o desporto passa muitas horas fora de casa. Sempre que está sozinha com a filha, Sara não se aventura mais longe do que a loja de congelados da esquina; para ganhar alguma independência, já decidiu que, mal Luana comece a andar, vai comprar "uma daquelas trelas que os estrangeiros usam".

VENHAM DAÍ OS CARROS DA GOOGLE

A locomoção é uma dor de cabeça para a maioria destes pais.

Helena e José Manuel, outra vez eles, compraram um carro em segunda mão e pediram a uma vizinha para levar e trazer as gémeas da escola. Mas todos os outros entrevistados viram-se obrigados a adaptar as rotinas depois de terem filhos, quase sempre incluindo mais horas de transportes públicos.

OS OUTROS E O MEDO DE FALHAR

Aos 13 anos, Alexandra já seria capaz de ir sozinha para casa, mas Lurdes
faz questão de ir buscá-la todos os dias ao colégio. Foto: Marcos Borga

Lurdes Dias, Lu, chegou ao cúmulo de escolher o colégio da filha pela proximidade ao seu local de trabalho. O substantivo é nosso porque, para esta telefonista quase licenciada em Ciências da Comunicação, nada mais natural do que a prioridade ser a localização, à boca de uma estação de metro. "Defendo a escola pública, mas tive de optar pelo privado por causa da minha dificuldade de locomoção", há de confessar, de olhos azuis muito abertos, numa esplanada de um café no centro de Lisboa.

Aos 13 anos, Alexandra já seria capaz de ir sozinha para casa, mas Lu gosta de lhe fazer companhia e aproveitar a viagem para conversar com a filha. Apanham o metro até ao interface do Campo Grande e, daí, uma camioneta que as leva até à zona de Camarate e isto todos os dias da semana, a não ser que Manuel, que não tem qualquer deficiência visual, lhes possa dar boleia.

Lurdes e Manuel conheceram-se quando eram adolescentes, numa colónia de férias. Aos 18, começaram a namorar e, entre o início do namoro e o casamento, ela começou a perceber que ia ficar cega.

Manuel sabia ao que ia. Sabia que Lu nascera com glaucoma congénito e só fizera uma vida escolar normal até ao 9.º ano. Daí para a frente, tudo se complicou, mas ainda conseguiu entrar na universidade. Só que há vinte e tal anos a tecnologia estava muito atrasada ainda não se encontravam disseminados programas de computador de voz, por exemplo.

Manuel também sabia que a futura mulher não tinha vontade de ser mãe pelo medo de pôr no mundo uma criança que pudesse vir a sofrer o que ela sofrera. "Não queria que um filho meu travasse as lutas que eu travei e travo", justifica Lurdes. Mas ele queria tanto ser pai que avançaram depois de os testes genéticos concluírem que tinham as mesmas hipóteses de um casal sem qualquer deficiência.

Lu nunca chegou a ver a cara de Alexandra porque estava completamente cega ("já nem via luz") quando ela nasceu. Aceitou isso bem, mas sentiu "a insegurança habitual de uma mãe de primeira viagem" aumentada pelos comentários de quem a rodeava. "As pessoas perguntavam-me muito como é que eu ia ser capaz, e só por causa dessa pergunta fiquei com medo de falhar", recorda.

Se de início ganhou fobia às fraldas com cocó porque receava não limpar bem a filha, a primeira vez que lhe deu papa foi épica. "Com uma mão tentava ver onde estava a boca e com a outra fazia pontaria com a colher. O processo está fotografado: vê-se papa por todo o lado menos na boca dela", ri-se, hoje. E quando Alexandra começou a andar, arranjou um truque para perceber rapidamente onde estava: "Prendia um pequeno guizo à fralda, como os gatinhos!", goza. "Agora, parece ridículo, mas na altura deu-me muito jeito." Entretanto, foi treinando o ouvido e ficando mais atenta às traquinices da filha, a quem lembrava constantemente que não via. Comer bolachas às escondidas era mato Lurdes já disfarçava a vontade de rir mas a miúda quase morreu de espanto um dia em que estavam a acampar, entrou calçada na tenda e a mãe ralhou porque sentira areia no chão. "Mas tu não és cega?!" Sim, Lurdes é cega e faz questão de andar sempre de bengala aberta e de ser ela a conduzir a filha, embora nos últimos anos já lhe peça informações. "Ensinei-lhe a solidariedade e o espírito de entreajuda porque, tal como eu, há muitas outras pessoas condicionadas."

AJUDAR O PAI A ESTUDAR
 

Três vezes por semana, Paulo e Isabel tentam assistir ambos ao treino de
 futebol do filho. E, ao fim de semana, não perdem o jogo. Não conseguem
 ver o que se passa no campo do Sportivo de Loures. Foto: Marcos Borga

Uns dias antes, ao vermos Rui chegar ao campo de futebol relvado do Grupo Sportivo de Loures, onde treina três vezes por semana, tínhamos fixado a maneira segura com que encaminhara os pais para a bancada, um de cada lado. "Comecei cedo a tentar fazer o melhor para que não batessem em coisas e para os ajudar", conta.

Rui era muito pequeno quando teve a noção de que Isabel e Paulo eram cegos. Com um ano e pouco, já apanhava a chupeta do chão se os via à procura, e pegava-lhes na mão para mostrar alguma coisa que queria. Agora, aos 12 anos, sabe todos os caminhos e habituou-se a descrever aos pais o que acontece à sua volta.

Como passam a melhor parte do dia longe os pais trabalham em Lisboa, ela na Fundação Portugal Telecom, na área da responsabilidade social, e ele nas Finanças, como inspetor tributário, valoriza os tempos a três. Gosta que assistam aos treinos e ao jogo de futebol semanal, e, em casa, oferece-se para dividir tarefas. Nos últimos tempos, dá-lhe gozo recortar e colar notícias da época em que o pai era atleta paralímpico (correu os mil e os 5 mil metros pela última vez em Atenas, em 2004).

Quando Paulo leva trabalho para casa, ajuda a conferir a papelada, e, se o pai tem de estudar, pergunta-lhe a matéria. Ter filhos fazia parte do projeto de vida de casados de Isabel e Paulo.

Como ela tem retinose pigmentar e ele glaucoma, duas doenças hereditárias, fizeram testes genéticos. O resultado 50/50 levou-os a avançar. "Se nos dissessem que era muito provável um filho nosso vir a sofrer de alguma das nossas doenças, se calhar não arriscávamos", admite Isabel. "Mas felizmente tivemos sorte, o Rui saiu bem." Quando entrou na escola, os professores estranharam de início mas foi só porque já sabia ler quase corretamente. Tinha-se posto a copiar para o computador os nomes dos jogadores dos cromos de futebol e o software de voz fez o resto. Ser filho de cegos não é obrigatoriamente uma desvantagem.

sobre a notícia “As novas regras da Educação Especial”

O Jornal Diário de Notícias lançou hoje uma notícia sobre “As novas regras da Educação Especial”. São aguardadas, já há algum tempo, as alterações ao Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro fruto da análise sobre os problemas sentidos na concretização desta legislação e às intervenções de vários profissionais da área que têm tido oportunidade de identificar problemas e expressar as suas sugestões.

Na notícia podemos ler, mais do que medidas concretas, algumas diretrizes sobre estas alterações. “O Ministério da Educação vai criar novas regras para o ensino especial que passam, por exemplo, por criar planos específicos para estes alunos quando as abordagens tradicionais falham ou obrigar as escolas a incluí-los mais tempo nas salas de aula com os restantes colegas”

Aponta como objetivos “(…)centrar na escola” e na sala de aula o trabalho com os alunos, num trabalho “multidisciplinar, envolvendo família, professores e técnicos”, que permita, por exemplo, “caso as abordagens convencionais não resultem, elaborar planos específicos para cada aluno”.

Realça também a necessidade de reafirmar a não extinção de Unidades de Apoio Especializado; “Ao DN, o Ministério da Educação garante também que “nunca” esteve em cima da mesa a extinção destes serviços. Mas admite que está em discussão “a necessidade de existirem respostas mais flexíveis do que a simples colocação de alunos nas unidades de apoio especializadas, melhorando o leque de respostas inclusivas.”

Refletindo sobre estas diretrizes não posso, de uma forma geral e num patamar teórico, estar mais de acordo. Não obstante (sendo esse sempre o meu receio neste e em todos as outras áreas) fico apreensiva à forma como vai ser lido e operacionalizado pela comunidade escolar.

Vejamos alguns pontos e algumas perguntas que ficam no ar:

1 – A necessidade de planos específicos para alunos é fundamental e estes devem ser estruturados aliando professores do ensino regular e professores de educação especial, tendo em conta uma avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade de cada aluno. Terão estes planos o objetivo de responder a um vazio entre as medidas “Adequações curriculares individuais” e“Currículo Específico Individual” criando alterações ao currículo, mas não inviabilizando a progressão de estudos?

2 – As unidades especializadas são indispensáveis para a realização, com técnicos especializados, de um trabalho mais específico de base e por vezes complementar às aulas de ensino regular. E por isso o seu valor não pode ser descurado. No entanto o que não pode ser legítimo é a permanência quase total de muitos destes alunos nestas unidades.

O “ainda” atual ciclo tem de ser quebrado. Os meninos com Necessidades Educativas Especiais não pertencem apenas ao Departamento de Educação, pertencem à escola e a sua evolução depende de todos os protagonistas educativos. Cabe à escola, ter sim, a autonomia necessária para avaliar o perfil de funcionalidade de cada aluno NEE e definir, em conjunto, as melhores respostas. E uma das melhores repostas, pode ser sim, uma maior permanência junto dos seus colegas de turma.

No entanto para que esta resposta possa existir, não podemos descurar a aplicação da lei (que continua a não ser respeitada) que indica um máximo de 20 alunos por turma (redução de turma) para casos onde os comprometimentos de alunos com NEE nas atividades e participação assim o justificam. É que ter 20 e 30 alunos, em qualquer situação, não é a mesma coisa.Algo que num passado próximo parecia ser indiferente.

3 – Por último e porque ainda aguardamos diretrizes mais específicas, quero de novo salientar as muitas críticas feitas ao conceito de Inclusão.

Crianças com Necessidades Educativas Especiais existem e sempre existirão. Todos nós, enquanto sociedade, com os nossos comprometimentos e especificidades somos todos cidadãos com direitos e deveres. Ponto assente.

A escola produz sociedade e tem como objetivo preparar os futuros cidadãos valorizando as suas áreas fortes e trabalhando as áreas fracas e todos temos um papel neste processo. Todos. E é a partir deste mindset que todos devemos operar.

No entanto (e sei que existem vozes dissonantes da minha) considero que tendo em conta o nível de comprometimento do aluno se deve avaliar, conjuntamente, outras opções complementares na comunidade envolvente. Estas opções devem existir e continuar a existir porque permitem uma resposta em casos extremos. Porque falar de inclusão é falar de aceitação e respeito pelas características individuais de cada um. E quando uma escola não apresenta condições e estrutura para respeitar essas caraterísticas, em nenhum momento estamos a incluir mas sim a desrespeitar essas especificidades forçando uma inclusão “para parecer bem”. E não há pior Inclusão do que esta.

Fazer da língua gestual portuguesa a segunda do país: uma mudança há muito esperada | P3

Fazer da língua gestual portuguesa a segunda do país: uma mudança há muito esperada | P3: Números escassos, alguns avanços e muito por fazer. Pedro Costa, presidente da Federação Portuguesa das Associações de Surdos, traça um retrato das preocupações e desafios enfrentados pela comunidade

Governo vai mudar regras da educação especial

O Ministério da Educação vai criar novas regras para (...) [a educação] especial que passam, por exemplo, por criar planos específicos para estes alunos quando as abordagens tradicionais falham ou obrigar as escolas a incluí-los mais tempo nas salas de aula com os restantes colegas. A chamada "escola inclusiva 2.0" é uma reforma ao decreto-lei 3/2008, que regula a educação especial desde há quase uma década, e tem como objetivo garantir uma "escola em que as crianças não estão apenas integradas, mas incluídas em sala de aula, em ambiente de aprendizagem com os colegas, sem desinvestimentos nos apoios necessários", adiantou (...) o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Na prática, explica Luísa Ucha, coordenadora do grupo de trabalho que deverá em novembro fazer chegar ao governo as propostas de alteração legislativa, o objetivo é criar abordagens "que permitam a cada aluno atingir o seu potencial". Isso passa por "centrar na escola" e na sala de aula o trabalho com os alunos, num trabalho "multidisciplinar, envolvendo família, professores e técnicos", que permita, por exemplo, "caso as abordagens convencionais não resultem, elaborar planos específicos para cada aluno". Passa também pela redução do tempo passado por alunos com necessidades educativas especiais nas chamadas "unidades especializadas", que foram criadas para facilitar a integração destes estudantes no ensino regular. Novidades que surgem numa semana em que o Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil - CADin debateu problemas de desenvolvimento como o espetro do autismo e a hiperatividade e défice de atenção, numa conferência que termina hoje em Lisboa, no ISCTE.

Numa altura em que cerca de 70 mil alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) estão integrados nas escolas regulares, sendo já residual o número de estudantes em escolas especiais, o peso dado por muitas escolas a estas unidades tem sido motivo de críticas. Por exemplo, num relatório sobre Portugal divulgado em abril, o Comité da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência contestou o tempo excessivo que muitos estudantes passam nestes espaços, separados dos colegas.

O governo já deu um sinal a este respeito, exigindo que os alunos com NEE passem pelo menos 60% do seu tempo letivo integrados na sala de aula para que as escolas possam beneficiar da redução do número de alunos por turma. E preveem-se mais novidades para estes serviços especializados nas diferentes deficiências. "Estas unidades foram muito importantes na altura em que trouxemos os alunos todos para as escolas, porque a escola precisa de recursos", diz Luísa Ucha, ressalvando não "estar em causa" a continuidade destas estruturas. "Mas agora há uma evolução, que resulta do conhecimento do tipo de trabalho, da análise crítica que as pessoas fazem do que a criança aprende dentro e fora da unidade", explica. Não quer dizer que dentro da escola não se possam dar apoios e respostas mais individualizados", ressalva. "Agora, passar o dia dentro da unidade não é boa resposta".

(...) o Ministério da Educação garante também que "nunca" esteve em cima da mesa a extinção destes serviços. Mas admite que está em discussão "a necessidade de existirem respostas mais flexíveis do que a simples colocação de alunos nas unidades de apoio especializadas, melhorando o leque de respostas inclusivas. Estas unidades devem ser consideradas como centros de recursos para promover competências e aprendizagens numa perspetiva de inclusão e não uma alternativa a essa inclusão". David Rodrigues, presidente da pró-inclusão - Associação de Professores de Educação Especial, concorda que este tem sido um obstáculo à real inclusão dos alunos: "Há unidades que realmente funcionam como sendo unidades de inclusão, no sentido de que proporcionam aos alunos oportunidades de inclusão e outras que não funcionam. Tornam-se um pouco guetos dentro das escolas", diz.

As alterações ao decreto 3/2008 não se esgotam nestes temas. Luísa Ucha explica que as propostas ainda não estão fechadas, mas já estão definidas "à partida" algumas prioridades, integradas no objetivo de procurar respostas "individualizadas" eficientes para todos os alunos: "Não queremos dar muito enfoque à deficiência ou à Necessidade Educativa Especial mas a outra coisa: às medidas de apoio à aprendizagem que permitam que determinado estudante aprenda. O objetivo da escola é ensinar". Medidas comuns a todos os alunos, como a anunciada flexibilização dos currículos, também são encaradas como essenciais.

Fonte: DN

livro: Pessoas com deficiência em Portugal

A deficiência pode ser perspectivada de formas diversas, cada uma delas com potenciais de emancipação distintos para as pessoas com deficiência. Na sociedade portuguesa a deficiência tem sido reduzida às incapacidades dos corpos e a uma narrativa fatalista de tragédia pessoal. Segundo este modelo de entendimento, as restrições e obstáculos vivenciados pelas pessoas com deficiência resultam directamente das suas supostas limitações funcionais. Tais concepções têm validado a construção da imagem das pessoas com deficiência como sujeitos passivos e dependentes, o silenciamento das suas vozes e alimentado políticas sociais opressoras e excludentes das pessoas com deficiência em Portugal. O presente ensaio pretende abrir uma reflexão sobre esta realidade, de forma a contribuir para um questionamento cultural e sociopolítico dos fenómenos de menorização, opressão, pobreza e exclusão social vivenciados pelas pessoas com deficiência na sociedade portuguesa e para a construção de novos caminhos emancipatórios.

https://www.ffms.pt/publicacoes/detalhe/1662/pessoas-com-deficiencia-em-portugal?utm_source=Facebook&utm_medium=Ads&utm_campaign=Livro-Deficiencia

Perguntas sobre o DL n.º 3/2008, 7 Janeiro

Programa Educativo Individual (PEI) na Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, o que implica que durante esta etapa sejam criadas as condições necessárias para que as crianças aprendam. O desenvolvimento do currículo, na educação pré-escolar, é da responsabilidade do educador de infância que desenha uma proposta curricular para o seu grupo de crianças, atendendo às metas finais definidas para este nível de educação e enquadrada no referencial comum expresso nas Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto).

Quando deve ser elaborado um PEI?

Para responder às necessidades educativas especiais das crianças que frequentam a educação pré-escolar, o Decreto- Lei n.º 3/2008 define medidas educativas que têm como objetivos, entre outros, o acesso e o sucesso educativo e a preparação para o prosseguimento de estudos. Estas medidas devem ser aplicadas, sempre que a criança necessita de um apoio especializado para realizar as atividades e as experiências consubstanciadas na proposta curricular comum para o grupo de que faz parte, ou sempre que necessite de um desenho curricular que se distancie significativamente desse referencial comum. Neste sentido, para as crianças que frequentam a educação pré-escolar, consideradas elegíveis para medidas do Decreto- Lei n.º 3/2008 deve ser elaborado um PEI.

O que é um PEI?

O PEI é o instrumento que estabelece as medidas educativas consideradas necessárias de acordo com o perfil de funcionalidade da criança e que fundamenta a afetação de recursos no agrupamento de escolas que frequenta.

Quem elabora o PEI?

No caso da educação pré-escolar, o PEI é elaborado conjunta e obrigatoriamente, pelo educador de infância responsável pelo grupo, pelo docente de educação especial, por outros técnicos que possam estar envolvidos no processo educativo da criança e ainda pelo encarregado de educação da criança. Para que o PEI possa ser implementado tem, necessariamente, de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pela direção do agrupamento e ainda existir uma autorização expressa do encarregado de educação.

Quando deve ser avaliado o PEI?

A avaliação dos resultados obtidos pela criança, decorrente da aplicação das medidas estabelecidas no PEI, tem obrigatoriamente de ser efetuada em cada um dos momentos de avaliação previstos para a educação pré-escolar e no final do ano letivo consubstanciada num relatório final circunstanciado. O relatório circunstanciado, elaborado no final do ano letivo, propõe as eventuais alterações ao PEI e explicita a necessidade, ou não, da criança continuar a necessitar de medidas do DL n.º 3/2008

• Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º 319/91)?
  Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano letivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.
   
• Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
  Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º 1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º 50/2005), entre outras.
   
• Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008? E os alunos com hiperatividade?
  Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de caráter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da atividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperatividade.
   
• A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?
  Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou diretor de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou diretor de turma.
   
• A que se refere a atividade não docente referida no art. 7.º n.º1?
  Dado que a atividade dos professores é a docência, a atividade não docente a que se refere o n.º 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.
   
• A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
  Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo setor da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios setoriais, direta ou indiretamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objetivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os fatores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médicopsicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.
  O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo a promover a participação e autonomia.
  Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direcionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.
  A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, "The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components".
• O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
  Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espetro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de caráter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008)
   
• Qual o futuro das escolas de educação especial?
  As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).
  Estes centros de recursos têm como objetivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo.
  O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
  Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.european-agency.org/sites/default/files/young-views-on-inclus...).
• Os CRI são peças chave para que essas condições possam ser alcançadas.
• Para usufruírem da medida "currículo específico individual" os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência?
  Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efetuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da atividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de caráter permanente.
  Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão.
   
• O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual?
  Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum.
   
• Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008?
  Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5.º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento).
   
• As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didáticos adaptados?
  Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.
   
• A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos?
  Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, exceto quando é aplicada a medida "currículo específico individual".
  Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas.
   
• A CIF é um instrumento de avaliação?
  A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível.
  A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direcionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas atividades e participação e nos fatores ambientais. Mais informações, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direção-Geral da Educação.  Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME
   
• Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?
  O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projeção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de caráter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008. 
  O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em "situações tipo", e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adoção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de "teto", sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
  A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas.
   
• Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial?
  Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina "...alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social " (Decreto-Lei n.º 3/2008).
  Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões:
  • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo?
  • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo?
  • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções?
  • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário?
  • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem?

A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI.

• As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL n.º 3/2008?
  O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.
   
• Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial?
  Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007).
  Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respetivo projeto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo n.º 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n.º 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004).
  Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspetos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de atividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das atividades; (iii) as atividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respetivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos.
  Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico.
  Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, atividades de compensação, aulas de recuperação e atividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.
  No que se refere ao plano de acompanhamento, as atividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências.
  O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) atividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo.
  Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem).
  Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos.
  Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho.
  Em situações excecionais pode ser autorizada, pelo diretor regional de educação respetivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos.
  Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sociocultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática.
   
• A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível?
  Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens.
  A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais.
   
• Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial?
  O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar)
   
• Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
  Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
  A checklist deve ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
  A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
  Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.
   
• Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas?
  O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos.
  Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas ativar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto.
  As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, diretor de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade.
  Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL n.º 3/2008.
  Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares.
   
• Porquê educação bilingue para alunos surdos?
  A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excecional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas.
  Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular.
  Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial.
  As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa.
  Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
  Na nova legislação, DL n.º 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa.
  Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada.
  A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada.
  Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres.
  A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende-se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural.
  As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas.
   
• Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência?
  Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência.
  Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objetivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte.
  Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1.ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objetivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue.
   
• As Unidades Especializadas são classes especiais?
  As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver atividades específicas diferenciadas.
  O Decreto-Lei n.º 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.
   
• O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos?
  As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino.
  Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário.
  Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem uma intervenção específica e significativamente diferenciada.
  De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as atividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência.
   
• Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
  Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho n.º 14026/2007 de 3 de Julho Qual.
   
• Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
  As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respetivo Programa Educativo Individual.
   
• Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
  O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido à aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.
   
• Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial?
  O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projetos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efetuar, com o objetivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente nas atividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
  Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os fatores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada conduz à elaboração do Programa Educativo Individual
  Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projeto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de atividades e as restrições na participação bem como os fatores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho.
  A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Diretor Regional de Educação.
   
• Para quando a colocação de mais docentes de educação especial?
  O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes.
   
• Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano letivo?
  Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL n.º 3/2008.
  Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio socioeducativo.
   
• Está prevista a avaliação das medidas em curso?
  Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano letivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial.
   
• Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos?
  O Ministério da Educação , através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano (2008) que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional.
  Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de caráter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGE vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano letivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGE.
   
• O que está pensado para a criação de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO)?
  No âmbito do PAIPDI (Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos atualmente existentes.
   
• A medida «adequações curriculares» possibilita a redução de objetivos e de conteúdos? 
  O princípio da adequação por via da redução do currículo, para além de promover a instalação de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as adequações curriculares individuais não podem colocar em causa as competências terminais de ciclo, no ensino básico, ou as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário.
  O espírito do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º3/2008 é exatamente o oposto. Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.
  Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objctivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte