EDUCAÇÃO MUSICAL PARA DEFICIENTES VISUAIS

| experiências no ensino da musicografia braille |

Music of the blind - Albert Abramowitz, 1935-43

1. Introdução

O Novo Manual Internacional de Musicografia Braille (1), resultado de estudos do Subcomitê sobre Musicografia Braille da União Mundial de Cegos (UMC), tem como objetivo padronizar mundialmente essa grafia. Desde sua criação em 1828, por Louis Braille foi traduzida para diferentes línguas e nesse processo sofreu modificações significativas. As resoluções e decisões desse manual internacional foram tomadas em conferências e oficinas realizadas entre 1982 e 1994.

Segundo o subcomitê da UMC, o objetivo de tal proposta é que "os símbolos e as regras reunidos neste volume, segundo os acordos aceitos pela maioria, sejam usados com todo o rigor nas transcrições de música em braille". Por isso, é solicitado por esta instituição "aos diferentes países que traduzam este manual em sua língua oficial e o usem nas futuras edições musicais. Em caso de dúvidas, a versão original, em inglês tem status de autoridade principal”. Ainda segundo a UMC, “esta é a única forma de alcançar o objetivo dos delegados, que é o de incrementar o intercâmbio de publicações de música em braille nos diferentes países" (Mota, 2004, 8).

Naturalmente, o manual não se preocupa em ser didático ou apresentar exercícios para estudos.

Isso dificulta sua leitura e assimilação, embora aborde todos os pontos necessários. A versão desse livro em braille, que soma vários volumes impressos em frente e verso, não permite ao aluno d.v. estudar de forma autodidata.A tarefa das atividades relatadas neste artigo é ensinar de forma didática os fundamentos dessa grafia musical e paralelamente desenvolver um trabalho de musicalização com aluno deficiente visual.

2. O DV em sala de aula: diferenciação dos perfis

Dentro do universo de patologias que resultam em DV, é relevante para o presente estudo a sua diferenciação em dois grandes grupos: cegueira adquirida e cegueira congênita. A seguir serão relatados brevemente os casos de três alunos e a sua influência no desenvolvimento da didática musical utilizada.

2.1

O aluno J. perdeu a visão gradativamente dos 20 aos 30 anos. Desde os 20 anos ele já tocava trombone em bandas marciais e de baile, lendo partituras em tinta. Parou de tocar quando perdeu a visão totalmente; continuou apenas “tocando de ouvido 1”. Viria ter conhecimento da partitura em braille anos depois e somente mais tarde teria sua primeira aula de música dentro dessa grafia.

Para J., bastou relembrar os conceitos que já sabia em tinta e aprender a reescrevê-los em braille. A compreensão de J. frente ás explicações apresentadas foi bastante eficiente se comparada a outros casos.

Ressalto que essa grafia musical em braille foi criada a partir da partitura em tinta. Toda informação que possui uma partitura em tinta pode perfeitamente ser escrita em braille. Por tal motivo, qualquer músico leitor de partituras em tinta pode aprender rapidamente a musicografia braille. Afirmo isso pois, nas nossas aulas, músicos com visão normal faziam transcrições de complexidade intermediária com apenas três meses de aulas semanais.

2.2

O aluno E. possui ouvido absoluto 2, no entanto, não toca nenhum instrumento musical. E. aprendeu o nome das notas perguntando para sua irmã quais eram os nomes dos sons que ela tocava no teclado. Assim passou as alturas (freqüências) aos respectivos nomes (dó, ré, mi, etc). O caso dele é de cegueira congênita.

E. possui dificuldades de raciocínio (segundo a psicóloga do Instituto) o que acarreta dificuldades em matemática na escola. Isso também reflete nas aulas de música, já que é relevante a sua dificuldade em compreender e assimilar os valores de tempo musicais.

Embora ele seja capaz de escrever qualquer nota que ouça, mesmo que tocadas simultaneamente, tem muita dificuldade com a percepção rítmica.

À medida que progrediam as suas aulas, foi necessário um acompanhamento individual, separando E. dos outros alunos para poder trabalhar suas dificuldades musicais e explorar suas facilidades de forma mais eficiente.

2.3

O caso do aluno T. é recorrente em turmas de DV’s com as quais trabalhei nas atividades aqui descritas. T. toca violão de ouvido, mas não conhece nada de teoria musical. Como o aluno já possui uma musicalidade desenvolvida, o trabalho se torna um pouco mais simples. O trabalho é mostrar como escrever no papel conceitos representativos dos sons que ele já conhece pela intuição e pela prática.

2.4 Observações

Nas primeiras aulas é possível ter na mesma sala alunos de diferentes casos: portadores de cegueira congênita ou adquirida. Com as dificuldades individuais se revelando à medida que a teoria avança, a separação dos alunos em turmas diferentes é imprescindível. Assim teremos uma metodologia específica para cada grupo e, posteriormente, para cada caso.

Um caso recorrente nas aulas é o do aluno d.v. que nunca tocou instrumento musical ou com ele teve pouco contato. Portanto, é necessário pensarmos em atividades praticas de musicalização de forma paralela com a teoria. Mesmo tendo em vista a necessidade de considerarmos cada individualidade, adaptando o método e o material, também é interessante estabelecer o perfil predominante entre os alunos, e foi pensando neste perfil que o material foi formulado no decorrer dessas aulas.

3. Apoio

No início de 2006 tive contato com a pesquisadora Fabiana Bonilha, que na época cursava o mestrado na UNICAMP. No mês de maio daquele ano, participou como consultora das aulas de musicografia que ministrei em Santa Bárbara D'Oeste para músicos com visão normal. Além das suas contribuições resolvendo dúvidas, ajudou com observações pertinentes para nossas primeiras aulas para deficientes visuais em Campinas.

A seqüência didática apresentada no livro "Introduction to Braille Music Transcription” (2) influenciou o nosso material, tomando a forma que hoje apresenta. Embora esse livro seja voltado para músicos com visão normal, as suas observações e exercícios propostos são bastante eficientes e, submetidos a adaptações, foram usados no trabalho aqui descrito.

4. Princípios da escrita em braille

4.1 O alfabeto braille.

A escrita braille trabalha com o conceito de “cela”: um agrupamento de seis pontos cuja combinação resulta em diferentes significados, totalizando 63 possíveis combinações: fig.1
 

Fig.1: célula braille

Como visto na fig.1, cada ponto da cela é identificado por um numero. A combinação destes pontos resulta em celas diferentes: fig.2
 

Fig. 2: alfabeto braille

4.2 As notas musicais.

Na escrita musical braille, uma única cela traz duas informações: a nota musical e sua duração, sem especificar a oitava na qual esta nota está inserida. Esta indicação é um capítulo separado na musicografia braille, e não é abordado no presente curso. As notas são correspondentes da quarta a décima cela de cada linha, respectivamente de dó a si: fig.3

Fig.3: notas em braille

A primeira duração de figuras musicais normalmente apresentada para um aluno é a da semínima, sendo que antes disso, os nomes das notas musicais já foram abordados. Como visto acima, a primeira linha da do sistema braille é referente às colcheias, o que traz um problema que precisou ser resolvido na estrutura dos módulos, assunto que será tratado adiante.

5. Módulos das aulas

Um ponto importante que nos deparamos, foi a formatação na impressão braille. No início tivemos problemas de entendimento dos alunos deficientes visuais sobre o que havia na folha das aulas devido à formatação das informações. Problemas como mudanças de linhas, hífens, formas de explicação, tabelas para consulta, etc, foram comuns. Alguns desses serão levantados à medida que discorremos sobre os módulos.

Os módulos das aulas podem ser obtidos gratuitamente no site do projeto que coordeno: www.musicografia.com.br (Acervo Digital de Partituras em Braille).

São no total oito módulos: um para cada aula com duração de três horas.

5.1 A sequencia das notas e durações.

Pensando numa seqüência didática, primeiro apresentamos a primeira linha braille associando apenas o nome das notas com as letras, sem mencionar o tempo da colcheia.

Alguns professores não recomendam associar as notas musicais às letras, outros, sim. Nas primeiras aulas que ministrei, procurei não dizer as letras. Depois, essa associação se mostrou positiva para os alunos, que nesse primeiro contato, facilita em muito a comunicação e o entendimento.

Na segunda aula apresentamos as notas musicais associadas ao primeiro valor de tempo visto, a semínima.

Introduzimos também a pausa da semínima. Atividades de musicalização que usam a pausa são muito importantes neste ponto, contribuindo para o entendimento e vivência musical.

No alfabeto braille a quarta linha possui celas de letras que não existem na língua portuguesa, o que ajuda a começar a desassociar as notas musicais com as letras. O contato com os alunos sugeriu que seu processo de assimilação se dá na seguinte seqüência:

1. associar letras às notas musicais;
2. falar as notas, ainda associando-as às letras
3. falar as notas em semínimas, pensando nas letras da primeira linha com acréscimo do ponto 6;
4. falar as notas em semínimas, pensando nas notas da primeira linha com acréscimo do ponto 6;

Este processo ajuda a manter uma coerência nas explicações ao longo das aulas, acompanhando o desenvolvimento dos alunos à medida que assimilam o conteúdo.

Para fazer uma revisão geral e praticar mais o que já foi visto, na terceira aula trabalhamos somente com solfejo rítmico e melódico simples. O valor de tempo da colcheia é visto neste módulo.

A indicação de compasso é omitida, pois é um tópico que será visto na sétima aula. No início de cada solfejo há o seu número correspondente seguido de um espaço antes da primeira nota: fig.4.

Fig.4: solfejo

O resultado do solfejo é muito positivo, pois usa a teoria já estudada numa vivência mais musical.

Houve nesse ponto um aumento do interesse e disposição dos alunos em continuar os estudos.

Como exercício para casa, foi apresentada uma linha melódica de uma canção popular para testar a capacidade dos alunos de identificar um fragmento musical. A melodia escolhida foi “marcha soldado” e apenas um aluno conseguiu realizar a tarefa. O contato com os alunos na discussão desta atividade sugeriu que o baixo índice de êxito não se deveu necessariamente á capacidade doas alunos, e sim ao seu nível de motivação pessoal.

Na quarta aula apresentamos o valor de tempo da mínima, a pausa de mínima e a ligadura de tempo. A ligadura é vista como uma forma de antecipar o conceito da nota pontuada, ao unir o valor de tempo de duas notas.

Finalizamos os tempos musicais na quinta aula abordando a semibreve, as pausas de semibreve e pausa de colcheia. O ponto de aumento também é introduzido, fazendo comparação com a ligadura vista na aula anterior. O conceito de compasso binário, ternário e quaternário é apresentado em exercícios no final do módulo.

O módulo 6 é voltado para revisão geral e atividades de musicalização em grupo, explorando os conceitos estudados.

Algumas atividades se mostraram bastante eficientes nesse ponto:

• a utilização de instrumentos musicais;
• reconhecer o compasso de músicas gravadas;
• marcar o ritmo nos diferentes valores de tempo dentro de uma mesma canção e
• escrever em braille os tempos musicais mais simples ouvidos nas músicas.

O módulo 7 aborda a escrita da fórmula de compasso na partitura. Restringimos o uso dos compassos quatro por quatro, três por quatro e dois por quatro.

O módulo 8 é semelhante ao sexto, pois é usado para tirar as últimas dúvidas e desenvolver mais atividades de musicalização, revisando tudo o que foi aprendido no curso.

Também usamos essa aula para dar exemplos de partituras e tópicos em musicografia que eles encontrarão caso sigam seus estudos com um instrumento musical. Apresentamos as alterações de notas, as oitavas, que são celas especiais que antecedem as notas para lhes atribuir a altura correta, e os intervalos.

Curiosamente, os alunos conseguiam responder corretamente ao perguntar-lhes qual a nota teremos com determinado intervalo a partir de uma nota, ascendente e descendentemente.

5.2 A formatação

Os Exercícios têm uma formatação de números que foi definida após várias tentativas de trazer o melhor entendimento na leitura braille. Alguns pontos:

• Seqüenciar os exercícios apenas com números. Usar letras (a, b, c,..) atrapalha a leitura;
• Usar a palavra “Exercício” seguida de numeral nos enunciados;
• Usar hífen sem espaço antes e depois. A impressão Braille fica mais clara na leitura;
• Preferência por frases curtas.
   

Fig. 5: formatação
 

Exercício 1

Passe para a musicografia as notas musicais na seguinte ordem numa outra folha.
Escreva 2 vezes cada e sem espaço entre as notas.

1 - dó  dó  ré  mi  mi
2 - dó  mi  sol  mi  dó
 

Na apresentação das notas musicais a disposição das informações, vertical e horizontalmente é muito relevante. Observe na figura 6, abaixo, que as notas da primeira linha estão paralelas verticalmente com a quarta linha, favorecendo a percepção do acréscimo do ponto seis as notas.
 

Fig.6: formatação 2

5.3 Exercícios

Os exercícios têm como objetivos os seguintes pontos:

• Fluência para escrever as notas em braille;

• Memorização musical;

• Fluência na leitura;

• Solfejo melódico e principalmente o rítmico;

• Ditado de melodias.

A fluência para escrever as notas é adquirida praticando as escalas e séries de notas alternadas de um mesmo valor de tempo. Em sala, cada aluno dispõe de uma máquina perkins e, dentro uma pulsação, todos juntos batem as notas dizendo seu nome. As máquinas se tornam verdadeiros instrumentos de percussão. Os resultados dessa atividade são muito positivos em assimilação e motivação dos alunos.

Adiante, ritmos diferentes, como alternar de semínimas, colcheias, mínimas, são também usados.

Executamos assim pequenos trechos rítmicos, no entanto, sem separação de compasso, que em braille é dado pelo espaço ou cela em branco.

Devido à impossibilidade da leitura a primeira vista, a memorização musical é muito importante para ser trabalhada. Para isso, seguimos um passo a passo para cada solfejo estudado em sala:

• ler as notas de uma linha de solfejo;

• observar ou procurar uma frase ou relação entre os compassos;

• cantar acompanhando na partitura;

• cantar de cor.

A fluência na leitura é estimulada ao lermos o que estamos solfejando acompanhando na partitura.

Esse é o terceiro ponto citado acima. Assim exploramos a mesma situação musical por vias diferentes, que de acordo com as observações em sala, ampliam a assimilação e percepção musical dos alunos.

O solfejo rítmico recebe uma ênfase especial em relação ao melódico, pois nesta etapa, não é cobrada a realização plena das alturas, o que será feito posteriormente, em contato com o instrumento.

O ditado de notas é feito, primeiramente, apenas com notas de uma mesma duraçao e posteriormente, com durações diferentes. A atenção dos alunos e treinada e traz um ponto interessante para a escrita. Ao dizer no ditado -“Dó semínima”-, o fazemos com uma pequena pausa entre as duas palavras.

Quando o aluno ouve dó, ele prepara o dedo na máquina para bater o a nota dó, no entanto ainda falta a informação do tempo. Quando dizemos o valor de tempo, o aluno somente acrescenta ou não os pontos três e/ou seis na nota.

Essa forma de ditado proporciona uma separação mais nítida da cela em duas partes. A superior formada pelos pontos 1, 2, 4 e 5. A inferior formada pelos pontos 3 e 6.

6. Conclusão

A despeito das dificuldades encontradas no inicio do trabalho, tais como carência de bibliografia especializada e profissionais da área, os resultados obtidos se mostraram bastante animadores. Os quatro alunos que participaram dessas aulas estavam solfejando ritmos simples, reconhecendo os compassos de músicas gravadas e escrevendo pequenos trechos rítmicos em braille.

Os exercícios podem ser considerados como atividades de musicalização que utilizam a máquina perkins como meio. De certo modo, cada atividade trabalha mais de um objetivo dos exercícios ao mesmo tempo, enriquecendo o conteúdo das aulas e sua dinâmica.

Os tópicos abordados neste curso são uma base firme para o prosseguimento seguro nos tópicos seguintes. Para os módulos posteriores aos aqui apresentados, faz-se interessante que, paralela á abordagem teórica, haja o contato direto com o instrumento musical, o que complementa o entendimento dos tópicos.

De acordo com o instrumento, os tópico têm importâncias diferentes. Por exemplo, no caso de um instrumento melódico (flauta, trombone, etc.) o estudo de acordes ou intervalos não precisa ser tão aprofundado quanto o de um pianista, que precisa desenvolver uma percepção vertical da partitura em braille ao ter que ler duas linhas diferentes representando cada uma das mão (variando de acordo com o formato transcrito da partitura: compasso a compasso, frase a frase, etc.). Obviamente, para prosseguir com estudos teóricos, independentemente do instrumento tocado, será necessário estudar todos os pontos de uma partitura e os tópicos estritamente teóricos como a grafar os graus de acordes e cifragem barroca.

Notas

1 O “tocar de ouvido” refere-se á habilidade de combinar os sons de forma coerente dentro de um determinado contexto musical, associando alturas e durações de forma considerada musicalmente inteligível dentro de uma dada cultura sem que no entanto, se conheça a terminologia para grafar tais combinações sonoras. <<< texto

2 “O ouvido absoluto é um traço cognitivo raro caracterizado pela capacidade de identificar a altura de qualquer tom isolado sem nenhuma referência externa” (Vanzella 2008). <<< texto

Referência Bibliográfica

(1) Mota, Maria Glória Batista de (coordenação geral). 2004. Novo Manual Internacional de Musicografia Braille. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial.

(2) Garmo, Mary Turner de. 2005. Introduction to Braille Music Transcription. Washington: The Library of Congress.

(3) Acervo Digital de Partituras em Braille. www.musicografia.com.br  (acessado em 6 de novembro de 2009)

(4) Bonilha, Fabiana Fator Gouvêa Bonilha. 2006. Leitura Musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. MSc. Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas.

(5) Vanzella, Patrícia. 2008. Incidência e categorização de ouvido absoluto em estudantes de música da Universidade de Brasília. Artigo apresentado no IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais da Universidade de Brasília, maio, Brasília, Brasil.

(6) Caiado, Katia Regina Moreno. 2003. O Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranças e depoimentos. Campinas, SP: Coleção Educação Contemporânea.

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Educação Musical para Deficientes Visuais: experiências no ensino da musicografia braille
autor: Rafael Moreira Vanazzi de Souza
in  IV Encontro de Pesquisa em Música da Universidade Estadual de Maringá (EPEM)
Maringá - 2009