Retrato de estudantes cegos - Istanbul, entre 1880 e 1893
foto: Abdullah Frères (fotógrafos do Sultão)
Ao abrigo da legislação actual, os alunos com NEE deveriam receber serviços no meio menos restritivo possível, em classes regulares, sempre que tal seja praticável. Isto representa um crescente desafio para os professores, uma vez que passa a ser da sua responsabilidade a promoção de experiências de aprendizagem que não só sejam bem sucedidas como também o sejam para todos os alunos. No entanto, este desafio é merecedor de todo o esforço que implica. Os educadores têm vindo a descobrir que, na maior parte dos casos, o facto de os alunos com NEE estarem colocados em meios educativos inclusivos lhes proporciona a oportunidade de interagir com outros indivíduos, o que resulta numa melhor preparação para a vida em sociedade. Por sua vez, os alunos sem NEE têm a oportunidade de tomar contacto com estes alunos e de perceber a complexidade e a diversidade das características humanas, compreendendo que a partilha de aspectos comuns e de necessidades excede as diferenças (Alper, Schloss, Etscheidt & Macfarlane, 1995).
CRIANDO UM MEIO INCLUSIVO
O meio educativo tem um enorme impacto, tanto nos alunos com NEE como em todos os outros. No decorrer do processo de inclusão de alunos com NEE nas classes regulares, o professor não só lhes deve transmitir sentimentos positivos como deve também revelar‑lhes afecto. As atitudes do professor são rapidamente
detectadas e
adoptadas pelos restantes alunos. A criação de um ambiente positivo e confortável é essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos.
O tipo de discurso adoptado quando se faz referência ou se comunica com alunos com NEE pode transmitir atitudes negativas em relação a estes e, consequentemente, pode entravar o desenvolvimento da sua auto‑estima. Por essa razão, o professor deve evitar o uso de quaisquer expressões que possam ter uma conotação negativa. Por exemplo, dois termos comummente usados são sofrimento e infelicidade. O primeiro é extremamente negativo porque remete para uma condição de isolamento ou para o facto de o aluno parecer ter sido amaldiçoado. O segundo termo implica que o indivíduo que apresenta uma determinada problemática foi abandonado pela sorte ou deve ser alvo de pena. Outras expressões consideradas inadequadas e, portanto, a ser evitadas, são estropiado, deformado, doente, maçador, espástico.
O processo de transição de um aluno de um meio mais restritivo para um meio menos restritivo requer uma preparação prévia, tanto por parte dos professores como por parte de todos os que nele estejam envolvidos. Este processo, para ter sucesso, deve ser marcado pelo esforço cooperativo colectivo. Para que a inclusão de um aluno na classe regular se revele adequada, é essencial que tenham lugar reuniões entre os administradores/gestores e todos os educadores responsáveis pela educação do aluno em causa. Ao professor da classe regular devem ser facultadas informações respeitantes às actuais competências do aluno, bem como as que dizem respeito aos objectivos estabelecidos para o mesmo e aos seus pontos fortes e fracos. Todo o corpo educativo envolvido no atendimento às necessidades físicas e educativas do aluno deve partilhar a responsabilidade de dar resposta a essas necessidades.
Os educadores necessitam de adquirir conhecimentos relativos à condição do aluno colocado numa classe regular, os quais podem, em grande parte, ser facultados pelo professor da educação especial. O professor da classe regular deverá ainda verificar os registos médicos e escolares dos alunos alvo de inclusão. Este conjunto de informações servirá como orientação para o professor, permitindo‑lhe proceder às modificações adequadas, quer no que diz respeito ao ambiente da sala de aula, quer no que concerne à adopção de estratégias que melhor respondam às necessidades físicas e educativas do aluno.
O equipamento da sala de aula pode ter que ser alterado, para receber alunos com NEE. É igualmente possível que resulte vantajoso proporcionar a estes alunos a oportunidade de se familiarizarem com o ambiente físico da sala de aula, sem a presença dos restantes alunos. O conhecimento prévio do espaço físico circundante ajudará o aluno a adaptar‑se e a sentir‑se confortável e seguro na sala de aula.
Dependendo da problemática que um aluno apresenta, o professor da educação especial pode trabalhar em conjunto com o professor da classe regular, a fim de assegurar que toda a assistência possível está disponível. Esta pode incluir, por exemplo, o recurso a dispositivos de borracha para virar páginas, o uso de pegas que permitem segurar eficazmente um lápis, a transformação dos caracteres de um texto usando tamanhos de letra superiores aos habitualmente usados, ou o recurso a qualquer outro tipo de dispositivos actualmente existentes. São muitos os profissionais que estão disponíveis para prestar assistência ao professor regular e este, por sua vez, deve verificar quais os serviços de apoio a que pode aceder. Como exemplo, apontam‑se os serviços no campo da psicologia, da interpretação e do aconselhamento, bem como qualquer outro tipo de apoio, em geral todos eles existentes na própria escola, ou passíveis de serem solicitados através da área escolar. Para prestar assistência ao professor, estão igualmente disponíveis várias organizações concebidas para apoiar alunos com NEE.
TRANSMITIR CONHECIMENTOS AO ALUNO SEM NEE ACERCA DAS NEE
Antes da colocação de um aluno com NEE na classe regular, devem ser transmitidas aos restantes alunos informações precisas acerca da problemática do aluno em questão. Apesar de nunca dever ser esquecido o direito à privacidade que o aluno tem, o professor deve facultar informação de carácter geral acerca da sua problemática, de forma a permitir que os restantes alunos ultrapassem quaisquer medos ou alterem concepções incorrectas que possam ter. Estes alunos devem pois ter consciência tanto dos pontos fortes como das limitações de um aluno com uma dada problemática. Levar os alunos sem NEE a participar em actividades em que são simuladas várias problemáticas dá‑lhes a oportunidade de melhor compreender os problemas que um aluno que apresenta NEE tem de enfrentar. Aos alunos deve também ser dada a oportunidade de tomar contacto com a biografia de indivíduos com NEE que alcançaram sucesso. Para tal, existem variadíssimos livros, filmes e outros materiais audiovisuais que retratam a vida de indivíduos que ultrapassaram a sua condição.
A interacção positiva entre alunos com e sem NEE depende da atitude do professor e da sua capacidade para promover um ambiente educativo positivo. Uma forma de o conseguir reside no recurso à aprendizagem cooperativa; propiciadora de interacções em pequenos grupos. Um ambiente de apoio e inter-ajuda é conseguido quando todos cooperam para atingir objectivos de grupo e quando todos se preocupam, em primeiro lugar com o sucesso do grupo como um todo. Quando trabalham de forma cooperativa, os alunos tendem a mostrar um maior reconhecimento e a encorajar e apoiar os alunos com NEE. Estas experiências positivas proporcionam a todos os envolvidos uma oportunidade de crescimento social e emocional.
ENVOLVIMENTO PARENTAL
Para que as crianças tenham uma experiência educativa compensadora, os pais têm de ser também envolvidos no processo de inclusão. O professor, antes da colocação da criança na classe regular, deve convocar reuniões com os pais e deve, igualmente, convidá‑los a visitar a classe em questão. É de primordial importância abrir portas de comunicação com os pais. Logo que tal aconteça, o professor da classe regular comunicará regularmente com os pais, a fim de os manter informados acerca dos progressos do aluno, dos trabalhos que lhe foram solicitados e de quaisquer projectos futuros em processo de planificação. [...]
Os pais de crianças com necessidades educativas especiais enfrentam inúmeros desafios e situações difíceis, circunstâncias com que os outros pais nunca se depararão. Uma criança que apresenta uma determinada problemática
― particularmente se esta é severa ― pode ter um impacto profundo na família e as interacções que nela se estabelecem podem, com frequência, produzir intensa ansiedade e frustração. Desta forma, é provável que incida sobre a estrutura familiar uma tensão indevida. Devido ao considerável esforço a que a condição da criança obriga, as relações familiares tanto se podem fortalecer como se podem desintegrar. Enquanto alguns pais são capazes de ser bem sucedidos ao proceder à necessária adaptação, revelando‑se consideravelmente realistas, outros encontram‑se menos preparados para aceitar o desafio que uma criança deficiente representa para a família.
A maior parte dos pais idealiza a criança que vai nascer como um ser perfeito. Quando a esta é diagnosticada uma determinada problemática, pode ter lugar um vasto número de reacções. A um choque inicial, segue‑se, normalmente, a rejeição e a incredulidade culminando na dor. Se os pais recusam aceitar a problemática da criança, podem ser estabelecidos objectivos que, dada a impossibilidade de serem atingidos, irão exercer sobre esta uma pressão desnecessária. A criança pode, por exemplo, ser inscrita em actividades extracurriculares, como dança ou karaté, que obrigam a um desempenho não compatível com as suas capacidades. Com frequência, só quando a criança é mais velha e se relaciona com companheiros da mesma idade é que a problemática que apresenta se torna mais evidente para os pais. Os profissionais sentem extrema dificuldade em orientar os pais, enquanto estes se recusam a admitir que o seu filho ou filha tem NEE. Por estas razões, é importante que os educadores estejam igualmente sensibilizados para os problemas dos pais e os ajudem a estabelecer para os seus filhos objectivos académicos e sociais razoáveis.
É frequente que os pais sejam abalados por fortes sentimentos de culpa, podendo mesmo atribuir a si mesmos a responsabilidade pela problemática da criança. Por vezes, culpam igualmente os médicos ou outros profissionais, incluindo os professores. É importante que estes últimos não tomem a atitude dos pais de forma pessoal. 0 professor deve fazer sentir aos pais que se preocupa, que "está do lado deles", e que quer que a criança desenvolva todo o seu potencial individual. É também importante que o professor perceba que a atitude dos pais, muitas vezes, revela unicamente uma tentativa de encontrar uma justificação para a sua situação extremamente difícil. Os educadores devem, por isso, ter sempre presente o facto de as acções da maior parte dos pais representarem tão‑só a sua tentativa de educar os seus filhos da melhor forma.
Com uma criança com NEE, a tendência é optar pela superprotecção, frequentemente superior à que a situação exige. Os pais, assim como os professores, podem sentir a necessidade de proteger a criança de qualquer fracasso ou rejeição. Desta forma, esta é mantida à margem de qualquer actividade competitiva na qual pode existir o risco de a problemática se tornar óbvia ou de se registar qualquer fracasso. A superprotecção, porém, impede a existência de oportunidades para resolver problemas e tomar decisões e não potencia a independência da criança, nem o seu desenvolvimento social e emocional. Para que uma criança com NEE cresça social e emocionalmente, é necessário que os pais e os professores compreendam que esta não necessita de ser alvo de um maior grau de protecção, precisando, sim, que essa protecção seja menos activa. O facto de se ser menos protector permite que a criança se torne mais autoconfiante e mais segura de si própria. Apesar de a criança nem sempre ter sucesso em situações competitivas, sentir‑se‑á bem sucedida pelo facto de ter participado, desde que seja enfatizado o desempenho e não a sua problemática. Sempre que possível, é necessário que seja dada à criança a oportunidade de se integrar nas diferentes vivências.
Infelizmente, muitos pais não aceitam o facto de que, eles próprios, têm direito a viver uma vida normal. Apesar de a sua vida familiar poder ter sofrido um forte impacto, existem inúmeros profissionais e grupos de apoio que os podem ajudar a adaptar‑se à nova realidade. Os pais podem ser aconselhados e apoiados ao longo das várias crises que podem ocorrer, podendo aprender a aceitar os desafios que uma criança deficiente coloca. O ambiente positivo criado por uma equipa de profissionais e por grupos de apoio pode ajudar a melhorar a sua capacidade para enfrentar e ultrapassar estes desafios.
Cada núcleo familiar e cada indivíduo são entidades únicas, apresentando características e capacidades que os individualizam. Para estas entidades, é essencial que seja criado um ambiente positivo. Os pais e os professores precisam de desenvolver a consciência individual da criança, enfatizando as qualidades, os pontos fortes e os talentos que a tornam única. Desde que lhe seja dada a oportunidade para tal, toda a criança com NEE pode dar o seu contributo para a experiência familiar.
DEFICIÊNCIA VISUAL
DEFINIÇÃO
A deficiência visual diz respeito à diminuição da capacidade de visão. Os termos visão parcial, cegueira legal, fraca visão e cegueira total são comummente usados para descrever deficiências visuais.
INFORMAÇÕES DE CARÁCTER GERAL
Calcula‑se que mais de 40 milhões de indivíduos no mundo são ou totalmente cegos ou têm visão parcial. Existem 530 000 indivíduos legalmente cegos nos Estados Unidos e, por ano, são registados 47 000 novos casos. A esmagadora maioria dos casos ocorre em indivíduos com 65 anos de idade ou mais velhos.
Pensa‑se, erradamente, que a cegueira equivale a uma escuridão total. Tal, de facto, não corresponde à verdade. Tanto os olhos como o cérebro estão envolvidos na visão e existem muitos graus de deficiência visual.
Um indivíduo que apresente
visão parcial perdeu grande parte da capacidade de visão. Por isso, terá somente a percepção de luminosidade ou de grandes formas. A sua acuidade visual central varia entre 20/70 e 20/200 no olho que se encontra em melhores condições, se sujeito a correcção. Nestas condições, vê a uma distância de 6 metros o que, em condições normais, seria visto a uma distância de 21 a 61 metros.
Um indivíduo que seja legalmente
cego tem uma acuidade visual central de 20/200, ou menor, com correcção no olho em melhores condições, ou tem um campo de visão muito limitado, cerca de 20 graus no ponto máximo de afastamento. Isto significa que, mesmo com correcção, não se verifica mais do que 10% de visão normal no olho em melhores condições, sendo o campo de visão nunca superior a 20 graus. Um indivíduo legalmente cego, se sujeito a correcção, vê a uma distância de 6 metros o que, em condições normais, veria a uma distância igual ou superior a 61 metros.
0 termo visão fraca designa normalmente uma deficiência visual severa, não estando esta, porém, circunscrita à capacidade de ver à distância. Este termo aplica‑se também a todos aqueles que têm dificuldade em ler jornais ou qualquer outro material escrito, mesmo com correcção.
Existem múltiplas causas para a deficiência visual. Esta pode resultar de degeneração do globo ocular ou do nervo óptico, ou então de problemas nas conexões nervosas que ligam o olho ao cérebro. As lesões cerebrais podem igualmente causar deficiência a este nível. A cegueira é frequentemente o resultado de uma lesão ou de uma doença e ninguém está imune a este tipo de deficiência.
Algumas desordens de carácter visual consistem em defeitos de refracção do olho que, via de regra, podem ser corrigidas recorrendo a lentes adequadas. Entre estes incluem‑se a hipermetropia,a miopia e o astigmatismo.
Quando se regista
hipermetropia, ou a também chamada visão à distância, o ponto de convergência dos raios luminosos encontra‑se atrás da retina. A visão é melhor, se os objectos estiverem a longa distância, piorando quando estes estão próximos, uma vez que a imagem formada é esfumada e imprecisa. A correcção da hipermetropia faz‑se mediante lentes convexas que corrigem o defeito de refracção e ajudam, portanto, a focar melhor a imagem.
A
miopia é também chamada visão de perto. Neste caso, os raios refractados através do cristalino encontram‑se antes da retina. A visão, a uma curta distância, ainda é possível, mas para além desta a imagem não é nítida. Este problema pode ser corrigido pelo uso de lentes côncavas, visto que com estas a imagem é refocada na retina.
O
astigmatismo resulta da curvatura irregular da córnea ou da alteração da forma e posição do cristalino. Esta curvatura faz com que os raios se refractem de forma irregular em diferentes planos, de forma que os raios horizontais e os verticais são focados em dois pontos diferentes da retina e a imagem sai esfumada ou imperfeita. O astigmatismo, em geral, pode ser corrigido com lentes adequadas. O funcionamento deficiente da musculatura ocular causa estrabismo, heterofobia e nistagmo. O estrabismo, ou "olhos enviesados",como é comummente chamado, é causado por uma falta de coordenação dos músculos exteriores do olho, o que impossibilita que os dois olhos foquem o mesmo objecto. A causa mais comum de ambliopia (também conhecida como "olho preguiçoso") é o estrabismo.
A
heterofobia é causada por um desequilíbrio do tónus da musculatura ocular. Um ou mais músculos do olho são incapazes de fazer com que as duas imagens dos dois olhos se reúnam numa só imagem focada. O nistagmo consiste em espasmos dos músculos oculomotores que provocam movimentos rápidos e involuntários do globo ocular em diversos sentidos. Nesta situação, há claramente perda de acuidade visual. O albinismo provoca igualmente perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentação da íris permite que demasiada luz atinja a retina. Em geral, são prescritos óculos, para diminuir os efeitos da forte luminosidade. O albinismo é congénito e hereditário.
As
cataratas consistem numa opacidade do cristalino. Perde‑se progressivamente a acuidade visual, a qual, porém, pode ser reposta através de intervenção cirúrgica ou de outros processos clínicos. Existem muitos outros problemas que afectam os olhos e que podem causar deficiência visual, tal como a retinite pigmentosa (deterioração progressiva da retina, de carácter hereditário) e o glaucoma. A cegueira pode também resultar de uma pressão no globo ocular que vá danificar as fibras do nervo óptico.
Alguns indivíduos que apresentam deficiência visual aprendem a ler material escrito usando o sistema braille. Este método foi desenvolvido por
Louis Braille, ele próprio cego. Consiste num sistema de pontos em relevo dispostos regularmente em espaços de letras ou células quadrangulares que são lidos pelo tacto. Podem ser colocados seis pontos em cada célula, três à altura por três ao comprimento, podendo ser formados 63 caracteres diferentes.
O sistema braille compreende dois níveis. No nível 1 soletra‑se por completo as palavras e estão envolvidas as letras do alfabeto, a pontuação, os números e vários sinais de composição específicos do sistema. 0 braille não sofre contracções e é conhecido como " Nível 1 de Inglês". O nível 2, também chamado " Inglês em braille", é composto pelo nível 1 e por 189 contracções e palavras abreviadas.
Para muitos indivíduos com deficiência visual, a
mobilidade torna‑se difícil. Alguns recorrem a uma cana branca para recolher informações úteis acerca do meio que os rodeia. 0 seu uso é também útil para detectar escadas e esquinas, proporcionando igualmente protecção relativamente a obstáculos situados na zona que vai da cintura aos pés. A faixa vermelha na parte inferior da cana identifica quem a usa como sendo legalmente cego.
Os
cães podem igualmente servir de guia, se treinados para esse propósito, e são extremamente valiosos para indivíduos com deficiências visuais severas. Em geral, selecciona‑se um cachorro com cerca de 3 meses de idade e põe‑se este em contacto com o indivíduo que irá guiar. O cachorro cresce, assim, no meio familiar. Posteriormente, quando atinge 1 ano de idade, é enviado para uma escola de treino especial onde permanecerá por 3 a 6 meses. Aí receberá treino formal para funcionar como guia. O indivíduo a quem se destina o cão tem de viver na escola em causa por um período de 28 dias, durante o qual será ensinado a tratar do cão e a dar‑lhe ordens de comando. Estabelece‑se uma relação estreita entre o cão‑guia e o indivíduo cego, de forma a que possam funcionar como uma equipa. Cerca de 1 a 2% de todos os cegos têm cães‑guias.
CARACTERÍSTICAS
Os efeitos que as deficiências de ordem visual têm no desenvolvimento de uma criança dependem da severidade, do tipo de perda, da idade da criança quando a condição se instala e do nível geral de funcionamento desta. Muitas crianças multideficientes podem também apresentar deficiência visual.
As crianças com deficiência visual obedecem aos padrões correntes de desenvolvimento, apesar de aquelas que apresentam tais problemas à nascença poderem ter dificuldade em compreender ideias e conceitos abstractos que estejam intimamente ligados a estímulos visuais. Porém, se a deficiência visual se instala depois do nascimento, alguns conceitos e competências apreendidos visualmente terão já sido adquiridos. É importante não esquecer que os problemas visuais não estão associados a quaisquer incapacidades intelectuais. A inteligência de um indivíduo não está relacionada com a sua capacidade ou incapacidade para ver.
Os olhos de indivíduos com deficiências visuais podem parecer diferentes dos olhos de todos os restantes indivíduos. A nascença, os do bebé podem parecer vazios de expressão ou podem mesmo apresentar alguma desfiguração. As doenças que afectam o globo ocular podem também alterar o aspecto dos olhos. Um excesso de pressão pode fazer com que os olhos fiquem protuberantes. Por estes factos, muitos indivíduos cegos usam óculos. Alguns podem usá‑los por razões estéticas, enquanto outros aos quais ainda resta alguma visão útil o podem fazer para a melhorar um pouco.
ESTRATÉGIAS A ADOPTAR
A inclusão bem sucedida de alunos com deficiências visuais pode ser fonte de enorme prazer, tanto para o professor como para os alunos. O professor da classe regular deve criar as condições necessárias que permitam assegurar a fácil transição destes alunos para uma classe regular. As reuniões com o professor de educação especial e com outros responsáveis pela educação do aluno com deficiência visual permitirão que o professor da classe regular obtenha informações acerca dos seus pontos fortes e fracos, no que concerne ao seu desempenho académico. Estas informações serão úteis, na medida em que permitem que o professor vá ao encontro dos objectivos educacionais do aluno. Os professores e todos os profissionais que apoiam o aluno deveriam proceder a uma avaliação permanente dos seus progressos e das suas necessidades.
Apesar de alguns alunos com deficiência visual poderem unicamente necessitar de trabalhar com algum material adaptado, outros podem precisar do apoio de dispositivos especiais. Antes de o aluno transitar de um meio restritivo para a classe regular, devem ser tomadas medidas que assegurem a existência dos dispositivos de que o mesmo necessita. Os suportes para livros permitem que estes alunos possam aproximar dos olhos o material escrito, evitando a fadiga adveniente de posturas inadequadas. [...]
Os alunos com deficiência visual que não são capazes de ler textos impressos em caracteres regulares ou adaptados podem necessitar de recorrer ao braille. Primeiramente, devem ser‑lhes dadas algumas provas do alfabeto e dos números em braille. Depois de o aluno ter tido oportunidade de sentir e de identificar as diferentes letras e números, pode ser‑lhe dado um ponteiro e os tabuleiros especiais para que ele próprio possa produzir letras em braille.
Se o aluno não está a usar o sistema braille, devem ser rapidamente postos à sua disposição diferentes tipos de papel. Dado que frequentemente se revela difícil ter a percepção das linhas no papel corrente, pode ser‑lhe fornecido papel cujas linhas estão impressas a negrito. O recurso a papel com linhas em relevo é também útil, uma vez que o aluno as pode encontrar através do tacto e, a partir daí, poderá então guiar‑se por elas na escrita. Por vezes, pode ser necessário que um outro aluno tome notas que podem ser usadas por um companheiro cuja deficiência visual não seja tão severa como a até agora abordada. Para eliminar a necessidade de recopiar as notas em causa, o professor deve fornecer um tipo de papel químico, o que permite produzir várias cópias de uma só vez. Desta forma, cada um dos alunos poderá, desde logo, guardar a sua cópia.
É necessário que os alunos da classe regular tenham consciência das dificuldades inerentes às deficiências visuais. Podem ser realizadas simulações que permitam aos alunos sentir essas dificuldades. Os alunos podem, por exemplo, colocar vendas feitas de diferentes materiais. Os materiais mais opacos simularão a cegueira total, enquanto os outros materiais menos opacos poderão simular diferentes graus de percepção visual. Para perceber os problemas associados à falta de visão periférica, os alunos podem, por exemplo, usar um tubo dos que acompanham o papel para uso doméstico. A visão em túnel pode ser demonstrada, tentando ver através de um papel com um pequeno orifício.
Duas das grandes preocupações dos alunos com deficiência visual são
a mobilidade e a orientação. Esta falta de mobilidade e de orientação pode ser simulada fazendo os restantes alunos caminhar com as vendas colocadas. 0 professor deve seleccionar um guia para ajudar o aluno vendado. Em geral, um guia que não está familiarizado com as necessidades dos indivíduos que apresentam deficiências visuais segurará no braço do aluno vendado para o ajudar. Este é, porém, um procedimento incorrecto. O indivíduo cego necessita de ser ele a segurar o braço do seu guia, para poder caminhar com confiança e sucesso. O professor deve pois fazer uma demonstração da forma correcta de guiar um aluno cuja visão é deficiente.
Dado que a orientação constitui uma grande preocupação, o aluno com deficiência visual deve ser encorajado a familiarizar‑se com a disposição da sala. Depois de tal acontecer, não devem ter lugar quaisquer tipo de alterações, sem que primeiro o aluno as reconheça fisicamente. O professor pode seleccionar um aluno que funcionará como companheiro mais próximo do aluno com deficiência visual e que o irá guiar e apoiar. Este procedimento irá igualmente promover a aceitação do aluno deficiente e aumentar a sua autoconfiança.
Um aluno que apresenta deficiências visuais pode necessitar de
tempo suplementar para realizar o trabalho que lhe foi solicitado. Por vezes, pode ser aconselhável
reduzir a extensão dos trabalhos, a fim de o aluno os poder completar sem problemas. Pode igualmente ser útil permitir que o aluno
grave as exposições do professor e as aulas em geral, de forma a ter a possibilidade de as ouvir mais tarde. As informações relativas aos trabalhos e aos projectos solicitados devem ser transmitidas ao professor de educação especial, o qual, por sua vez, pode proporcionar um
apoio suplementar ao aluno e, desta forma, aumentar as suas oportunidades de ser bem sucedido.
Acima de tudo, o professor deve proporcionar ao aluno com deficiência visual um ambiente confortável e seguro e deve promover um relacionamento positivo entre este e os companheiros. É importante perceber que o aluno em questão tem dificuldade em se aperceber de expressões faciais e, por essa razão, pode ter uma maior dificuldade em desenvolver competências sociais.
DISFUNÇÃO VISUAL
DEFINIÇÃO
O processamento visual diz respeito à capacidade para reconhecer e interpretar estímulos visuais que envolvem percepção, memória, sequência e integração. Esta condição não deve ser confundida com deficiência visual, a qual está unicamente relacionada com a capacidade de visão.
INFORMAÇÕES DE CARÁCTER GERAL
O processamento de estímulos visuais é algo de complexo, activo e que envolve um processo de perscrutação. Os indivíduos que apresentam este tipo de disfunção têm dificuldade em examinar visualmente os detalhes particulares de um objecto. São incapazes de identificar os sinais visuais dominantes e de os integrar de forma a que o objecto ganhe significado. Têm também dificuldade em classificar o objecto numa categoria visual particular e em comparar as hipóteses visuais resultantes com o objecto específico que é percepcionado.
O processamento central de estímulos visuais é iniciado com a identificação de sinais visuais. No processo de percepção estão envolvidos operações como a recepção de estímulos visuais, a orientação da cabeça e dos olhos para a fonte de luz e o exame do objecto.
Reúne consenso mais ou menos generalizado a ideia de que a retina pode ser considerada como uma extensão externa do córtex cerebral. As fibras do nervo óptico transmitem para o córtex occipital do cérebro as sensações recebidas pela retina de cada olho. Os investigadores acreditam que entre as funções importantes desempenhadas pelo córtex occipital se contam a análise e a síntese dos estímulos visuais. Se ocorrem lesões nos lobos occipitais, as tarefas complexas de discriminação que envolvem tamanho, forma e cor tornam se difíceis de realizar.
O processamento de estímulos visuais depende do eficaz desempenho ocular motor. A maior parte das tarefas de processamento ocular motor estão intimamente relacionadas com a actividade escolar, especificamente nas áreas da matemática, da leitura e da escrita. Quando se regista uma disfunção a este nível, será extremamente difícil para o aluno realizar os movimentos oculares de que necessita para sondar o campo de percepção.
Os estudos realizados mostram que as lesões no lobo frontal do cérebro interferem com a capacidade para procurar, sondar e examinar objectos. As lesões nesta parte do cérebro podem resultar em "inércia patológica" do processo sensorial. Tal condição interfere com os aspectos da percepção ligados à sondagem motora e ao exame de imagens ou de objectos, devido ao olhar passivo e à incapacidade para procurar sinais identificativos que implica.
O processamento de estímulos visuais ao nível cortical superior requer não só análise visual mas também integração e síntese dos estímulos num todo reconhecível. Todas estas tarefas cognitivas estão inter relacionadas e necessitam de ser tidas em conta, quando estão em causa disfunções de processamento visual. Entre elas, contam se as relações espaciais, a discriminação visual e a agnosia visual.
CARACTERÍSTICAS
A disfunção que diz respeito à relação espacial pode ser causada por lesões no córtex occipital e por lesões corticais nas áreas inferoparietais e parietal occipital. Quando ocorre esta disfunção, o indivíduo tem dificuldade em discriminar a esquerda e a direita e, via de regra, evita transpor a zona medial do corpo com a mão. A percepção de profundidade é reduzida. Na escrita, são patentes inversões e rotações. Uma criança nestas condições terá dificuldade em montar puzzles e objectos. A identificação da forma de elementos parcialmente expostos, como imagens, palavras, letras e números revela se igualmente bastante difícil.
Um défice a nível da figura fundo, considerado como tendo origem em lesões existentes em certas partes do cérebro, dificulta a discriminação do objecto do meio sensorial em que se encontra. Este défice cria problemas em isolar uma palavra ou palavras da página em que estão inseridas. Torna se extremamente difícil procurar uma letra, palavra ou dado específico, consultar um dicionário, um índice ou uma lista ou usar um telefone. Um indivíduo com este défice sente igualmente dificuldade em se localizar num texto, quando lê.
A agnosia visual reside na incapacidade para reconhecer objectos, mesmo tendo acesso à informação sensorial adequada. Resulta de lesões cerebrais em áreas que estão envolvidas na interpretação e na evocação de dados guardados em memória. Esta condição dificulta o reconhecimento de objectos e a atribuição de uma designação aos mesmos, apesar de o indivíduo ser capaz de descrever a sua cor, forma e tamanho. Os indivíduos que são incapazes de sintetizar informação visual têm de aprender a compensar este défice convertendo a análise visual em análise verbal.
A disfunção a nível de memória visual sequencial cria dificuldades em guardar e recuperar informação. Os indivíduos têm dificuldade em recordar a ordem das letras numa palavra, quando a tentam soletrar, ou em recordar a sequência correcta de acontecimentos ou de letras numa série. O aluno nestas condições terá problemas em recordar a ordem dos dias da semana, dos meses do ano e de sequências de números. A revisualização de sinais visuais será também extremamente difícil de realizar.
ESTRATÉGIAS A ADOPTAR
Quando são incluídos na classe regular, os alunos com este tipo de deficiência podem ter dificuldade em compreender as instruções escritas dadas pelo professor. Se este apresentar material unicamente em modo visual, o aluno sentir se á frustrado. Por tal facto, quando escreve qualquer instrução no quadro e sempre que uma qualquer actividade assuma a forma escrita, o professor deve, simultaneamente, apresentar a informação em causa em modo oral.
É também útil para estes alunos uma abordagem fonética ou linguística à leitura, o que não exclui uma abordagem multissensorial que pode também incluir métodos cinestésicos e tácteis, em paralelo com a primeira.
A dificuldade que o aluno sente em recuperar informação pode ser suavizada, se se lhe conceder tempo suplementar para responder às questões colocadas. O professor deve ainda considerar a hipótese de o aluno poder recorrer a equipamento electrónico que lhe permitirá responder oralmente a avaliações formais e a questionários.
Os indivíduos com este tipo de disfunção podem aprender a compensar o seu défice. Se esta compensação se baseia em raciocínios verbais, é importante recordar que as conclusões baseadas num processamento visual anómalo podem ser incorrectas. Tal como acontece em relação a todas as outras deficiências, é também necessário ser paciente com estes alunos.
É necessário que os trabalhos de investigação prossigam, para que possa ser encontrada resposta para as múltiplas questões que se levantam acerca do processamento visual. Espera se que estes trabalhos venham a permitir uma melhor compreensão das tarefas envolvidas no processamento visual e que, por esse facto, venham a permitir que a intervenção educacional, psicológica e médica tenha mais sucesso.
Na maior parte dos casos, os professores não estão preparados para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais que têm nas suas classes.
Neste livro são transmitidas informações sobre a natureza e características das NEE que com maior probabilidade se depararão ao professor. São também apresentadas sugestões de estratégias práticas a que o educador pode recorrer, a fim de promover experiências de aprendizagem positivas para todos os alunos que integrem uma classe regular.
Este livro tem, pois, por objetivo ser uma obra de referência prática. Pela sua natureza justifica-se que esteja presente na secretária do professor, no gabinete dos órgãos de gestão ou na biblioteca da escola. [nota da Editora]
Жexcerto da obra:Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: Um Guia para Professores.título da edição original: THE EXCEPTIONAL CHILD IN THE REGULAR CLASSROOM: AN EDUCATOR'S GUIDE
Lee Brattland Nielsen, 1999
tradutora: Isabel Maria Pardal Hanemann Soares
Colecção Educação Especial
Porto Editora
</title="topo"></p>
<p style="text-align: right;">
<a href="http://www.deficienciavisual.pt/txt-NEE_na_sala_de_aula-Lee_B_Nielsen.htm#TOPO"><img border="0" src="http://www.deficienciavisual.pt/IMAGENS/topo-i.gif" width="60" height="50"></a><br><b><font size="2">Publicado</font><font size="2" color="#8EE3FF"> </font><font size="2">por</font><font size="2" color="#8EE3FF"> </font><a href="mailto:mariajosealegre@gmail.com"><font size="2">MJA</font></a><font size="2"><br><title="topo" a="" href="#topo" style="text-decoration: none;">[14.Dez.2012]<br> </title="topo"></font></b></p>
