A Comunicação e a Relação Interpessoal com o Aluno Deficiente Visual

  

Rapaz cego e amigo brincam com um papagaio partido em Kabul

índice

• Considerações gerais
• Na Residência
• Na Rua
• No Trabalho
• Na Escola

A visão é o mais importante canal de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior. Pretendemos, com estas informações, esclarecer aos educadores, aos familiares e à sociedade em geral alguns tópicos sobre a deficiência visual, suas capacidades e limitações, ampliando nossos horizontes no relacionamento humano.

Considerações gerais

• Não se refira à cegueira como desgraça. Ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a reabilitação e a profissionalização conseguem minimizar os seus efeitos.
• A cegueira não é contagiosa, razão pela qual cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele não o enxerga.
• A cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita insegurança ao constatar que foi enganado.
• O cego não enxerga a expressão fisionómica e os gestos das pessoas. Por esse motivo, fale sobre seus sentimentos e emoções, para que haja um bom relacionamento.
• Não trate a pessoa cega como um ser diferente porque ela não pode enxergar. Saiba que ela está sempre interessada nos acontecimentos, nas notícias, nas novidades, na VIDA.
• O cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a acção e não os ruídos e diálogos, pois estes ele escuta muito bem.
• O cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confiança, que enxerga.
• Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto são pessoas com baixa visão, que assim conseguem identificá-lo.
• Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a natureza dotou todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um tem sua própria maneira de ser.
• Procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas sabem e devem fazer sozinhas.
• Ao se dirigir a uma pessoa cega, chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego ou ceguinho é falta elementar de educação, podendo mesmo constituir ofensa chamar-se alguém pela palavra designativa de sua deficiência física, moral ou intelectual.
• A pessoa cega não necessita de piedade e, sim, de compreensão, oportunidade, valorização e respeito, como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade não a ajuda em nada.
• O fato de a pessoa cega não ver não significa que não ouça bem. Não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante.
• O cego tem condições de consultar o relógio (adaptado), discar o telefone ou assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame "maravilhoso!", "extraordinário!".
• A pessoa cega não dispõe de "sexto sentido" nem de "compensação da natureza". Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples desenvolvimento de recursos latentes que existem em todas as pessoas.
• Conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios, sem precisar modificar a linguagem para evitar a palavra "ver" e substituí-la por "ouvir".
• Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de segurá-la pelos braços, rodá-la ou puxá-la para a cadeira.
• Cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar.
• Ao entrar no recinto onde haja uma pessoa cega, ou dele sair, fale para anunciar sua presença e identificar-se.
• Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastar-se, comunique-a. Com isso, você evitará a desagradável situação de deixá-la falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre ela.
• Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável.
• Ao encontrar um cego que você conhece, vá logo lhe dizendo quem é, cumprimentando-o. Colocações como "sabe quem sou eu?"..., "Veja se adivinha quem está aqui...", "Não vá dizer que não está me conhecendo...", só o faça se tiver realmente muita intimidade com ele.
• Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo você facilitará a integração dele ao grupo.
• Ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega, comunique-a, para que ela não se veja na situação desagradável de suscitar a piedade alheia.
• Muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhes permite acender a luz para os outros e, não raro, ela própria prefere trabalhar com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) beneficiam-se com o uso da luz.
• Ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trás, para frente, para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência.
• Encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos deficientes visuais, que não receberam atendimento especializado, aos serviços de Educação Especial.
• O uso de óculos escuro para os cegos tem duas finalidades: de proteção do globo ocular e de estética, quando ele próprio preferir.
• Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega jornal, revista, etc., pergunte a ela o que deseja que seja lido.

Na Residência

• Mudanças constantes de móveis prejudicam a orientação e a locomoção do cego. Ao necessitar fazê-lo, comunique-o para que ele se reorganize.
• Pequenos cuidados facilitarão a vida do deficiente visual. Assim, as portas deverão ficar fechadas ou totalmente abertas. Portas entreabertas favorecem o choque do deficiente visual com elas. Portinhas de armários aéreos bem como gavetas deverão estar sempre fechadas; cadeiras fora do lugar e pisos engordurados e escorregadios são perigosos.
• Os objetos de uso comum deverão ficar sempre no mesmo lugar, evitando, assim, que cada vez que o cego necessite de um objeto (tesoura, pente, lixeira, etc.) tenha de perguntar onde se encontra.
• Os objetos pessoais do cego devem ser mantidos onde ele os colocou, pois assim saberá encontrá-los.
• Na refeição, diga ao cego o que há para comer e, quando houver várias pessoas à mesa, pergunte a ele, chamando-o pelo nome, o que deseja.
• O prato pode ser pensado como se fosse um relógio e a comida distribuída segundo as horas. Assim, nas 12 horas, que fica para o centro da mesa, será colocado, por exemplo, o feijão; nas 3 horas, à direita do prato, o arroz; nas 6 horas, próximo ao peito do cego, a carne, facilitando assim ser cortada por ele; e nas 9 horas, à esquerda do prato, a salada. Prato cheio complica a vida de qualquer pessoa.
• O cego tem condições de usar garfo e faca, bem como prato raso, podendo, sozinho, cortar a carne em seu prato. Firmando a carne com o garfo, com a faca situa o tamanho da carne e o pedaço a ser cortado.
• Ao servir qualquer bebida, não encha em demasia o copo ou a xícara, alcançando-os na mão do cego para que ele possa situar-se quanto a sua localização.
• Não fique preocupado em orientar a colher ou garfo da pessoa cega para apanhar a comida no prato. Ela pode falhar algumas vezes, mas acabará por comer tudo. Ser-lhe-á penoso ter de dizer-lhe constantemente onde está o alimento.
• Pequenas marcações em objetos de utilização do cego poderão ajudá-lo a identificar, por exemplo, sua escova de dentes, sua toalha de banho, as cores das latinhas de pasta de sapatos, a cor das roupas, as latas de mantimentos, etc. Estas marcações poderão ser feitas em Braille, com esparadrapo, botão, cordão, pontos de costura ou outros.
• Objectos quebráveis (copos, garrafas térmicas, vasos de flores, etc.) deixados na beirada de mesas, pias, móveis ou pelo chão constituem perigo para qualquer pessoa e, obviamente, perigo maior para o cego.
• Mostre a seu hóspede cego as principais dependências de sua casa, a fim de que ele aprenda detalhes significativos e a posição relativa dos cômodos, podendo, assim, locomover-se sozinho. Para realizar esta tarefa, devemos colocar o cego de costas para a porta de entrada e dali, com auxílio, ele mesmo fará o reconhecimento à direita, à esquerda, como é cada peça e qual é a distribuição dos móveis.

Na Rua

• Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar táxi ou ônibus, localizar e entrar em uma loja, etc.
• Ofereça auxílio à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução. Embora seu oferecimento possa ser recusado ou mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto.
• O pedestre cego é muito mais observador que os outros. Ele tem meios e modos de saber onde está e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará. Saliências, depressões, quaisquer ruídos e odores característicos, tudo ele observa para sua boa orientação. Nada é sobrenatural.
• Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientação, sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar.
• Não tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaboração ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve ser praticada por todos, e que ninguém é tão incapaz que não tenha algo para dar.
• Ao guiar a pessoa cega, basta deixá-la segurar seu braço e o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a segui-lo com a mão em seu ombro. Nos ônibus e escadas, basta pôr-lhe a mão no corrimão.
• Quando passear com um cego que já estiver acompanhado, não o pegue pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos. Deixe-o ser orientado só por quem o guia.
• Para indicar a entrada em um carro, faça a pessoa cega tocar com a mão na porta aberta do carro e com a outra mão no batente superior da porta. Avise-a se há assento na dianteira, em caso de táxi.
• Ao atravessar um cruzamento, guie a pessoa cega em L, o que será de maior segurança para você e para ela. Cruzamento em diagonal pode fazê-la perder a orientação.
• Ao fechar a porta do automóvel onde haja uma pessoa cega, certifique-se primeiro de que não vai lhe prender os dedos. Estes são sua maior riqueza.
• Se você encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma loja ou supermercado, ofereça-se para ajudá-la. Para ela é muito difícil saber a exata localização dos produtos, assim como escolher marcas e preços.
• Não "siga" o deficiente visual, pois ele poderá perceber sua presença, perturbando-se e desorientando-se. Oriente-o sempre que for necessário.
• O deficiente visual, geralmente, sabe onde é o terminal de seu ônibus. Quando perguntar por determinada linha, é para certificar-se. Em um ponto de ônibus onde passam várias linhas, o deficiente visual necessita de seu auxílio para identificar o ônibus que deseja apanhar. Se passar seu ônibus, onde passa só uma linha, o deficiente visual o identificará pelo ruído do motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo, necessitando de sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos, sem mudança do solo, o cego não pode adivinhar o ponto onde irá descer e precisará de sua colaboração. Em trajetos sinuosos ou em que o solo se modifica, ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxílio. Quando você for descer de um ônibus e perceber que uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto, ofereça sua ajuda. Ela necessitará de sua ajuda para atravessar a rua ou obter informações sobre algum ponto de referência.
• Ajude a pessoa cega que pretende subir em um ônibus colocando a mão dela na alça externa vertical (balaústre) e ela subirá sozinha, sem necessidade de ser empurrada ou levantada.
• Dentro do ônibus, não a obrigue a sentar-se, deixando esta decisão à sua escolha. Apenas a informe onde há lugar, colocando sua mão no assento ou no encosto, caso ela deseje sentar-se.
• Constituem grande perigo para as pessoas com deficiência visual os obstáculos existentes nas calçadas, tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras, árvores cujos troncos atravessam a calçada, tampas de esgotos abertas, buracos, escadas, etc.

No Trabalho

• Em função adequada e compatível, a pessoa com deficiência visual produzirá igual ou mais que as pessoas de visão normal, pois seu potencial de concentração é mais bem utilizado.
• Ao ingressar na empresa, a pessoa com deficiência visual, como qualquer outro funcionário, deve ser apresentada a todos os demais colegas e chefias, e ser orientado quanto à área física (distribuição das salas, máquinas, WC, refeitório, outros).
• Todo cidadão tem direitos e deveres iguais perante a sociedade. Dessa forma, a pessoa com deficiência visual deve desempenhar, na íntegra, seu papel como trabalhador, cumprindo seus deveres no que se refere à pontualidade, assiduidade, responsabilidade, relações humanas, etc.
• Se a pessoa com deficiência visual não corresponder ao que a empresa espera dela, não generalize os aspectos negativos a todos os deficientes visuais; lembre-se de que cada pessoa tem características próprias.
• Pelo fato de ter-se tornado deficiente visual, o trabalhador ou funcionário não deve ser estimulado a buscar sua aposentadoria, mas a reabilitar-se, podendo continuar na empresa ou habilitar-se em outras funções e outros cargos. Algumas instituições têm como objetivo a reabilitação e reintegração do deficiente no trabalho, bastando, para tanto, contatá-las.

Na Escola  

• Pessoas com olhos irritados e que esfregam as mãos neles, aproximam-se muito para ler ou escrever, manifestam dores de cabeça, tonturas, sensibilidade excessiva à luz ou visão confusa devem ser encaminhadas a um oftalmologista.
• Toda pessoa com deficiência visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede regular de ensino (público ou particular).
• Se a pessoa enxerga pouco, deverá estar na primeira fila, no meio da sala ou com distância suficiente para ler o que está escrito no quadro negro.
• A incidência de reflexo solar e/ou luz artificial no quadro negro deve ser evitada.
• Trate a pessoa com deficiência visual normalmente, sem demonstrar sentimentos de rejeição, subestimação ou superprotecção.
• Todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. Use o próprio corpo do deficiente visual para orientá-lo.
• Trabalhos de pesquisa em livros impressos a tinta podem ser feitos em conjunto com colegas de visão normal.
   

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Maria da Glória Batista Mota.
A comunicação e a relação interpessoal com o aluno deficiente visual.
Brasília: Secretaria de Educação Especial - MEC, 2003.
 

Ano letivo novo para velhos desafios

Fonte: Público

Investigadora de Aveiro cria site para ensino da matemática a crianças com autismo

Um projeto desenvolvido por uma investigadora da Universidade de Aveiro culminou na criação de um site para ajudar crianças com autismo, no ensino da matemática.
Chama-se ‘LEMA’, foi desenvolvido da Universidade de Aveiro, e é o primeiro site português criado para ajudar no ensino da matemática, as crianças com autismo.
Criado por Isabel Santos durante o Doutoramento em Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro (UA), o ‘LEMA’, para além do desenvolvimento do raciocínio matemático destas crianças, quer ainda auxiliá-las nas áreas da linguagem, da leitura, do planeamento ou da gestão de emoções.
“Os resultados obtidos nas sessões de aferição com crianças e com professores e educadores da Educação Especial permitem assumir o ‘LEMA’ (das iniciais em inglês de Learning Environment on Mathematics for Autistic children) como um importante instrumento de apoio à promoção do desenvolvimento do raciocínio matemático em crianças com PEA”, assume Isabel Santos.
A autora da plataforma facilmente acessível a partir do link http://lema.cidma-ua.org. revela que esta destina-se a crianças entre os 6 e os 12 anos diagnosticadas com autismo e contém dois perfis de utilizadores – um para o educador e outro para a criança.
Integra 32 classes de atividades de matemática, cada uma delas subdividida em cinco subclasses, de acordo com níveis de dificuldade.
A plataforma permite não só a seleção personalizada de uma até dez classes e subclasses de atividades tendo em conta o perfil funcional do utilizador-aluno, como ainda a visualização do registo de desempenho de cada aluno na realização das atividades propostas por parte do utilizador-educador.
Para além da Matemática, “o ‘LEMA’ é também um auxiliar aos desenvolvimentos da linguagem e leitura, do planeamento, da memorização, da gestão de emoções, da atenção e concentração e da interação entre pares”.
Isabel Santos defende que o ambiente digital “poderá constituir-se como um instrumento pedagógico relevante para a premissa de uma escola inclusiva, garantindo o acesso e equidade de crianças com PEA ao processo de ensino e de aprendizagem, preparando a sua transição para uma vida ativa em sociedade”.
Preparado para ser utilizado pelos mais variados dispositivos tecnológicos (computador, tablet, smartphone, etc) e nos mais variados contextos (sala de aula, casa, gabinetes psicoeducativos, etc), o trabalho de Isabel Santos foi orientado pelas professoras Ana Breda, do Departamento de Matemática, e Ana Margarida Almeida, do Departamento de Comunicação e Arte.
O número de alunos diagnosticados com autismo tem aumentado nas últimas décadas em Portugal.
O estudo mais recente realizado em Portugal pela Federação Portuguesa de Autismo, referente a 2011 e 2012, apontou uma prevalência de 15,3 crianças/jovens diagnosticadas com PEA em cada 10 mil.

Fonte

Artista pinta como as pessoas com miopia veem o mundo em 29 pinturas a óleo

http://www.istoesuperinteressante.com/?p=31688

Exposição Ver com Outros Olhos

A exposição Ver com outros olhos é o resultado do projeto Imagine Conceptuale, realizado pelo Movimento de Expressão Fotográfica (MEF), que se propôs trabalhar com uma população supostamente arredada dos corredores da arte. A ideia era levar a produção artística, o contacto com a arte e a aprendizagem sobre alguns movimentos estéticos relevantes, a um grupo de pessoas com maior dificuldade no acesso às imagens.

Inauguração: 22 de Setembro pelas 16h00
Datas de exposição: 22 de Setembro a 12 de Novembro de 2018
Local: Fundação Calouste Gulbenkian
Galeria Piso Inferior, Edifício Sede
Morada: Av. de Berna, 45A
1067-001 Lisboa

O projeto “Integrar pela Arte - Imagine Conceptuale” tem o financimento da Fundação Calouste Gulbenkian através da iniciativa PARTIS – Práticas Artísticas para a Inclusão Social

Questões sobre o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, aplica-se apenas aos alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro? 
Não.
O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa” (n.º 1 do Art.º 1.º).
Assumindo uma perspetiva claramente inclusiva, este decreto-lei, assim como os normativos relativos ao currículo do ensino básico e secundário e o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, constitui-se, simultaneamente, como impulsionador e como suporte à implementação de mudanças a nível organizacional, bem como do próprio processo educativo.
O Decreto-Lei n.º 54/2018: (i) Abandona os sistemas de categorização de alunos, incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais; (ii) abandona o modelo de legislação especial para alunos especiais; (iii) estabelece um continuum de respostas para todos os alunos; (iv) coloca o enfoque nas respostas educativas e não em categorias de alunos; (v) perspetiva a mobilização, de forma complementar, sempre que necessário e adequado, de recursos da saúde, do emprego, da formação profissional e da segurança social.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 11-14.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Os pais/encarregados de educação participam na elaboração do Relatório Técnico-Pedagógico? 
Sim.
Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar e cooperar ativamente em tudo o que se relacione com a educação do seu filho ou educando bem como aceder a toda a informação constante no processo individual do aluno, designadamente no que diz respeito às medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão (Art.º 4.º do DL 54/2018).
Além da participação na elaboração do Relatório Técnico-Pedagógico, os pais/encarregados de educação têm o direito de: (i) participar nas reuniões da equipa multidisciplinar; (ii) participar e acompanhar a definição e implementação das medidas a aplicar; (iii) participar na elaboração e avaliação do Programa Educativo Individual: (iv) receber uma cópia do Relatório Técnico-Pedagógico e, se aplicável, do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transição; (v) solicitar a revisão do Programa Educativo Individual; (vi) consultar o processo individual do seu filho ou educando; (vii) ter acesso a informação compreensível relativa à educação do seu filho ou educando.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 15-17 e 44-49.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

As medidas universais destinam-se a todos os alunos? 
Sim.
As medidas universais (Art.º 8.º) correspondem às respostas que a escola mobiliza para todos os alunos de forma a promover a participação e a melhoria das aprendizagens. Estas medidas consideram a individualidade de todos e de cada um dos alunos através da implementação de ações e estratégias integradas e flexíveis. A abordagem multinível informa a atuação em áreas específicas como sejam a promoção de comportamento pró-social ou/e intervenção como foco académico numa perspetiva alargada e compreensiva de escola. O desenho universal para a aprendizagem é particularmente útil na operacionalização das medidas em sala de aula.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 18-31.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

A medida seletiva apoio tutorial inclui o apoio tutorial específico previsto no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho? 
Sim.
O apoio tutorial definido, enquanto medida seletiva definida no Artigo 9.º do Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, inclui todas as formas de apoio tutorial em desenvolvimento nas escolas, incluindo o apoio tutorial específico definido no Art.º 12.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho.

A mobilização de medidas seletivas deve constar do Relatório Técnico-Pedagógico?
Sim.
Sempre que a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, em função da situação concreta, recomenda medidas seletivas ou adicionais, deve elaborar Relatório Técnico-Pedagógico do qual conste: (i) identificação dos fatores que facilitam ou dificultam o progresso e o desenvolvimento das aprendizagens do aluno; (ii) identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar; (iii) operacionalização de cada medida, incluindo objetivos, metas e indicadores de resultados; (iv) identificação dos responsáveis pela implementação das medidas e do coordenador; (v) procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida; (vi) momentos intercalares de avaliação da eficácia das medidas; (vii) procedimentos de articulação com os recursos específicos de apoio à inclusão definidos no Art.º 11º e (viii) concordância expressa dos pais.
Há lugar à elaboração do Relatório Técnico-Pedagógico sempre que a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva propõe a mobilização de medidas seletivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão (Art.º 21.º do DL 54/2018).

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, p. 33-34.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva pode propor a implementação de medidas de diferentes níveis de intervenção para o mesmo aluno? 
Sim.
As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão (Artigos 7.º a 10º do DL 54/2018) podem ser mobilizadas cumulativamente. Estas medidas enquadram-se numa abordagem multinível consubstanciada em medidas universais, seletivas e adicionais. A determinação das mesmas segue procedimentos específicos de tomada de decisão, pela equipa multidisciplinar, baseada nos dados ou evidências, decorrentes da avaliação e monitorização sistemática dos progressos do aluno, com enfoque em dimensões pedagógicas e curriculares, e numa lógica de corresponsabilização dos diferentes intervenientes.
No processo de definição das medidas a mobilizar deve presidir o princípio da personalização, sustentado no planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências. Pretende-se uma avaliação para a aprendizagem, com destaque para as suas vertentes diagnóstica e formativa.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 29-31.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva pode recomendar a intervenção do docente de educação especial para a operacionalização de medidas seletivas? 
Sim.
Decorrente da análise de cada situação, a equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva deve identificar no Relatório Técnico-Pedagógico as medidas a mobilizar, o modo de operacionalização de cada medida, bem como os responsáveis pela implementação das medidas em função do perfil adequado, bem como os procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida (Art.º 21.º do DL 54/2018). Ao Diretor do Agrupamento de Escolas compete a distribuição de serviço dos seus profissionais (cf. Despacho Normativo n.º10-B/2018, de 6 de julho).

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 32-34; pp. 44-49.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

O Programa Educativo Individual elabora-se para todos os alunos com medidas adicionais?
Não.
O Programa Educativo Individual (Art.º 24.º do DL 54/2018), é elaborado pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva apenas quando é proposta a medida adicional: adaptações curriculares significativas. A sua elaboração deve considerar as competências e as aprendizagens a desenvolver pelos alunos, a identificação das estratégias de ensino e as adaptações a efetuar no processo de avaliação, bem como outros dados de relevo para a implementação das medidas, não esquecendo as expectativas dos pais.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 35, 36.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Os Percursos Curriculares Alternativos, os Cursos de Educação e Formação e os Programas Integrados de Educação e Formação constituem percursos curriculares diferenciados, para efeitos do Art.º 9º do DL 54/2018? 
Sim.
Os percursos curriculares diferenciados, medida seletiva (Art.º 9.º), são ofertas formativas que a escola disponibiliza de forma a promover a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

Os alunos que, em 2017/2018, frequentaram a escolaridade seguindo a matriz curricular orientadora estabelecida na Portaria n.º 201-C/2015, de 10 de julho, continuam a escolaridade de acordo com a mesma matriz curricular? 
Não.
O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho (Art.º 40º), revoga a Portaria 201-C/2015, de 10 de julho. Sempre que em resultado da reavaliação a que se refere o nº 1 do Artigo 31º, o Relatório Técnico-Pedagógico, elaborado pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, definida nos termos do Artigo 12º do DL 54/2018, recomende adaptações curriculares significativas, ou seja, as que têm impacto nas competências e nas aprendizagens a desenvolver no quadro dos documentos curriculares em vigor, implicando a introdução de outras substitutivas, deve ser elaborado um Programa Educativo Individual de acordo com o definido no Artigo 24º. As atividades substitutivas constantes no Programa Educativo Individual do(s) ano(s) anteriores poderão ter continuidade caso seja essa a recomendação da equipa multidisciplinar.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, p. 13 e pp. 35-40.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Os alunos que completem o seu percurso escolar com a medida adicional adaptações curriculares significativas têm direito a um certificado de conclusão da escolaridade obrigatória? 
Sim.
De acordo com o definido no ponto 2, do Art.º 30.º, do Decreto-Lei n.º 54/2018, os alunos que completam o seu percurso escolar com a medida adicional adaptações curriculares significativas têm direito à emissão de diploma e de certificado de conclusão da escolaridade obrigatória. Deste certificado deve constar o ciclo ou nível de ensino concluído e a informação curricular relevante do programa educativo individual bem como as áreas e as experiências desenvolvidas no plano individual de transição.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, p. 43.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Existem critérios pedagógicos que orientem a recomendação da redução do nº de alunos por turma? 
Sim.
A recomendação da redução do número de alunos por turma deve orientar-se por critérios pedagógicos entre os quais se sublinham: (i) o acompanhamento e permanência dos alunos com a medida adaptações curriculares significativas na turma em pelo menos 60% do tempo curricular, (ii) a existência de barreiras à aprendizagem e à participação de tal forma significativas que exijam da parte do professor um acompanhamento continuado, sistemático e de maior impacto em termos da sua duração, frequência e intensidade, no âmbito da concretização das adaptações curriculares não significativas e (iii) a utilização de produtos de apoio de acesso ao currículo que exijam, da parte dos professores um acompanhamento e supervisão sistemáticos.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, p. 35.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

O Centro de Apoio à Aprendizagem é um recurso a constituir em cada agrupamento de escolas? 
Sim.
A criação do Centro de Apoio à Aprendizagem, um por cada do agrupamento/escola não agrupada (Art.º 13.º do DL 54/2018), constitui uma estrutura de apoio agregadora dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola. Funcionando numa lógica de serviços de apoio à inclusão, o centro de apoio à aprendizagem insere-se no continuum de respostas educativas disponibilizadas pela escola.
A ação deste centro organiza-se segundo dois eixos: (i) suporte aos docentes responsáveis pelos grupos ou turmas e (ii) complementaridade, com caráter subsidiário, ao trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos.
Compete ao diretor da escola definir o espaço de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem, numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.
Os Centros de Apoio à Aprendizagem acolhem as valências existentes no terreno, nomeadamente as unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo (Art.º 36.º).

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 49-52.). https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Qualquer aluno pode ter adaptações ao processo de avaliação? 
Sim.
As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação (Art.º 28.º do DL 54/2018). Para que seja exercido esse direito, pode tornar-se necessário proceder a adaptações na avaliação. Para que as adaptações possam constituir fatores de equidade, importa ter presente que: (i) os alunos devem ser ouvidos sobre a identificação das adaptações a introduzir no processo de avaliação; (ii) as adaptações ao processo de avaliação devem ter por base as características de cada aluno em particular; (iv) as adaptações usadas no processo de avaliação sumativa devem ser coerentes com as usadas no processo de ensino e de aprendizagem; (v) uma nova adaptação não deve ser introduzida durante o processo de avaliação sem que o aluno já se encontre familiarizado com a mesma; (vi) a necessidade de adaptações ao processo de avaliação é, em norma, transversal às diferentes disciplinas.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 41-43.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Os Centros de Recursos para a Inclusão continuam a colaborar com as escolas na promoção do sucesso educativo dos alunos? 
Sim.
Os CRI (Art.º 18.º do DL 54/2018) são serviços especializados, acreditados pelo Ministério da Educação, que têm como missão apoiar as escolas na promoção do sucesso educativo dos alunos com medidas adicionais definidas no Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) e no Programa Educativo individual (PEI).
Os técnicos dos CRI, enquanto elementos variáveis da equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, colaboram no processo de identificação de medidas de suporte, no processo de transição para a vida pós-escolar, no desenvolvimento de ações de apoio à família e na prestação de apoios especializados nos contextos educativos. O tipo de intervenção, bem como a frequência e intensidade dos apoios especializados e o contexto educativo onde são prestados, devem estar definidos no RTP ou PEI.

(Para uma melhor compreensão consultar Manual de Apoio à Prática, pp. 62-63.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf


Acesso ao documento da DGE aqui.

Jovem de 15 anos cria bengala inteligente para cegos

Riya Karumanchi tem 15 anos e lembrou-se de inovar a bengala para deficientes visuais. A jovem canadiana meteu mãos à obra depois de em 2017 ter conhecido a avó de uma amiga que esbarrava constantemente contra objetos acima dos joelhos, uma vez que a sua bengala não conseguia identificar obstáculos a essa altura.

Depois de algumas pesquisas, Riya descobriu que o modelo que a senhora usava não era atualizado há algum tempo, e começou a trabalhar num protótipo mais moderno, utilizando a tecnologia.

Possui também um sensor ultrassónico de proximidade para alertar o usuário da aproximação a objetos potencialmente perigosos numa altura que vai dos joelhos à cabeça. A estudante pretende ainda instalar uma câmara com inteligência artificial no próximo exemplar.

Riya fundou a empresa Smart Cane numa incubadora de empresas da Ryeron University e já obteve 48 mil euros de investidores, incluindo a Microsoft, para produzir a bengala inteligente. Riya Karumanchi lidera uma equipa de 11 profissionais que trabalham no projeto.

A bengala foi bem recebida por uma organização para pessoas com deficiência visual do Canadá, mesmo que ainda em fase de testes. “Acho que vai mudar a forma como as pessoas a usam [a bengala]”, afirma Kevin Shaw, responsável pelo programa de empreendedorismo e inovação da organização.

Shaw reconhece ainda que, apesar de existirem outras empresas a desenvolver tecnologias semelhantes para ajudar a melhorar a qualidade de vida dos cegos, a Smart Cane é a única que usa o modelo de bengala tradicional como base na inovação, o que facilita a adaptação dos deficientes visuais.

Fonte: Notícias Magazine

Candidaturas ao Prémio UNESCO que galardoa capacitação digital de pessoas com deficiência

Encontram-se abertas, até 30 de setembro, as candidaturas à edição 2018/19 do Prémio UNESCO Émir Jaber al-Ahmad al-Jaber al-Sabah, que pretende evidenciar a autonomização das pessoas com limitações funcionais através das tecnologias digitais.
A maior missão deste prémio bienal é promover a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, removendo as barreiras de acesso à informação e conhecimento e aplicando técnicas de aprendizagem nas Tecnologias de Informação e Comunicação, usando a aplicação eficaz, inovadora e inclusiva de soluções digitais.
As candidaturas para o Prémio UNESCO Émir Jaber al-Ahmad al-Jaber al-Sabah devem ser apresentadas em inglês ou francês, por candidatos (pessoas, instituições, organizações não-governamentais) que tenham exercido uma contribuição significativa para esta causa através da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. Segundo o Regulamento do concurso, as duas propostas vencedoras vão ser selecionadas pela Diretora-Geral da UNESCO, Audrey Azoulay, que terá como base as avaliações e recomendações de cinco jurados. O prémio de 40 000 dólares será dividido equitativamente pelos dois candidatos selecionados.
"Todas as candidaturas devem ter o apoio do governo do país-membro, após consulta junto da respetiva Comissão Nacional da UNESCO. Os países-membros deverão enviar uma recomendação escrita para apoio do projeto candidato" refere a Comissão Nacional da UNESCO. É ainda alertado que todas as candidaturas individuais sem esta nomeação não serão consideradas. Os interessados que pretendem receber um eventual apoio devem submeter a candidatura até ao dia 7 de setembro junto da Comissão Nacional da UNESCO.
Fonte: INR

Educação especial passa a educação inclusiva

Aquela que é para o representante dos diretores a maior mudança deste ano letivo implica sobretudo “alterações de mentalidade”. Em causa está a entrada em vigor do novo regime legal para a educação inclusiva, que substituiu em julho a lei da educação especial. A chegada tardia das orientações às escolas e a “necessidade de mudar o chip” farão com que este ano seja sobretudo de transição, concordam Filinto Lima e Jorge Ascenção. O que muda na prática?

“Os professores titulares jamais poderão dizer que um aluno com necessidades especiais não é da sua turma. Todos os alunos são da turma”, refere o presidente da Andaep. A ideia é que os alunos com necessidades educativas especiais passem mais tempo na sala, ainda que acompanhados por um professor de educação especial, e sejam realmente integrados na turma.

A mudança pressupõe a inclusão de todos os alunos e não apenas dos que tenham algum tipo de dificuldade de aprendizagem. Isto implica uma mudança de paradigma que deve ser acompanhada, alerta Jorge Ascenção, por um reforço da formação daqueles que intervêm em ambiente escolar e de uma comunicação mais estreita com as famílias. “A inclusão sem as famílias não se faz”, acredita o representante dos encarregados de educação.

Fonte: Público

Grande Reportagem Antena1: "Com olhos de ouvir"

Telmo Baldé cegou há quase três anos devido a um tumor cerebral. Agora faz reabilitação com a ACAPO - Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal em Orientação, Mobilidade e Atividades da Vida Diária. Está a reaprender a ver o mundo "Com Olhos de Ouvir". Durante quatro meses, a técnica Sónia Manzarra ajudou-o a andar na rua com a bengala branca e agora diz que Telmo é "uma andorinha quase a voar". 

Esta é uma experiência inovadora na rádio portuguesa. 

Através da tecnologia de som binaural, vamos poder ouvir como o Telmo ouve, numa experiência com sons captados a 360 graus. 

"Com Olhos de Ouvir" é uma grande reportagem de Rita Colaço, com sonoplastia de Paulo Castanheiro, numa coprodução Antena1 e iNOVA Media Lab, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas - NOVA FCSH.

https://www.rtp.pt/noticias/grande-reportagem/grande-reportagem-antena1-com-olhos-de-ouvir_a1099575