RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINO REGULAR EM PORTUGAL

Pela perspetiva, pertinência e natureza do estudo, divulgo o artigo RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA ASAPRENDIZAGENS DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVASESPECIAIS: UM ESTUDO NUMA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINOREGULAR EM PORTUGAL, da autoria de Joaquim Colôa, publicado na Revista Educação Especial em Debate, volume 2, número 03, páginas 10-28, janeiro/junho de 2017 , e disponível em: http://periodicos.ufes.br/REED/article/view/17822.

Resumo:
O presente artigo apresenta parte de um estudo mais amplo sobre a avaliação dos alunos com necessidades especiais, desenvolvido no 1.º Ciclo do ensino básico em Lisboa – Portugal. Foi nosso objetivo compreender de quem é a responsabilidade pelo processo de avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais. Defender a igualdade de oportunidades dos alunos com necessidades educativas especiais é assumir o direito à aprendizagem de todos os alunos, na construção de respostas curriculares que tenham em conta a diversidade. A discussão sobre o direito à aprendizagem remete para práticas de avaliação para as aprendizagens inclusivas. Em Portugal, na maioria das escolas, a ação de diversos profissionais com formação em áreas disciplinares diferenciadas torna a colaboração no decorrer do ato avaliativo um tópico de interesse pertinente. A metodologia de índole eminentemente interpretativa e qualitativa usou como recolha de dados a observação, a entrevista semiestruturada e a recolha documental. A análise dos dados dá-nos conta de alguma tensão no que respeita ao desenvolvimento de processos de avaliação para as aprendizagens em colaboração e partilhados. A colaboração, assumida em diversas narrativas, apresenta-se no plano normativo, prescritivo e do desejável. No entanto, os discursos denotam práticas de avaliação que, podendo ser multidisciplinares, são eminentemente individuais. No geral as narrativas elegem o professor de educação especial como o responsável pela avaliação, seja como principal ator, seja como facilitador na partilha de informação entre os diversos profissionais.

Apoio a alunos portadores de deficiência precisa de enquadramento legislativo

fonte: Correio do Minho 


É necessário conceptualizar um quadro regulamentar que defina os apoios aos alunos portadores de deficiência que ingressam no ensino superior. A ideia foi defendida ontem por Carlos Barbosa, responsável técnico do Gabinete para a Inclusão (GIP) da UMinho, no âmbito da conferência internacional que decorrer ontem na academia minhota, inserida nas comemorações do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência.

Ao CM Carlos Barbosa referiu que, ao contrário do que acontece na escolaridade obrigatória, não há actualmente um quadro legislativo que defina os apoios a prestar aos alunos do ensino superior, quer do ponto de vista monetário ou técnico, ficando este dependente do regulamento interno definido por cada universidade, criando, desde logo, uma situação de desigualdade para estes alunos já que esses apoios são definidos em função da visão e da capacitação financeira de cada instituição.

“As leis que enquadram e responsabilizam estruturas educativas para estes alunos estão previstas somente até ao 12.º ano, não tendo paralelo no ensino superior”, referiu o responsável, frisando a urgência “de uma decisão legislativa que obrigue todas as instituições do ensino superior a ter os mesmo apoios previstos aos alunos do ensino obrigatório”, continua o responsável do GPI.

Os apoios de que Carlos Barbosa fala não se resumem aos processos de ensino-aprendizagem. “Temos um aluno que necessita de transporte adaptado para a universidade. Outro que precisa de uma assistente pessoal. Outro ainda que necessita de um intérprete de língua gestual em permanência. Estamos a falar de um conjunto de apoios que estão previstos até ao 12.º ano, mas que depois não tem paralelo no ensino superior”, adianta ainda Carlos Barbosa.

O facto destes apoios dependerem, no ensino superior, do investimento de cada universidade pode criar, ainda segundo Carlos Barbosa, “uma discriminação entre estas pessoas que, no período de candidatura, não escolhem o curso que querem, no sítio que querem, mas optam pelo curso e a instituição que lhe oferece melhores condições para prosseguir o seu projecto no ensino superior”.

Criado há mais de duas décadas por despacho reitoral, o GIP esteve ligado, numa primeira fase, aos Serviços Académicos, ganhando, nos últimos anos, a sua própria autonomia.

A funcionar actualmente no CPI, no campus de Gualtar, o apoio dado a estes estudantes centra-se, sobretudo, no processo do ensino-aprendizagem, embora vá para além dele.

Em 2016, o GPI apoio 144 estudantes portadores de deficiência ou com incapacidades.

“Penso que a UMinho foi a primeira universidade a incluir no seu regulamento uma série de apoios para estudantes portadores de deficiência ou outro tipo de incapacidade decorrente de qualquer situação de saúde”, remata Carlos Barbosa.

3 de Dezembro - Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

A 14 de Outubro de 1992, o 37.º plenário da Assembleia Geral das Nações Unidas, através da resolução nº 47/3, convida todos os estados membros e as organizações envolvidas na problemática da deficiência, a intensificarem os seus esforços de forma eficaz e sustentada, com vista a melhorar a situação das pessoas com deficiência, proclamando o dia 3 de Dezembro como o “Dia Internacional da Pessoa com Deficiência”. A fazer fé nas estatísticas internacionais, em Portugal 10% da população tem algum tipo de deficiência / incapacidade. Os números oficiais que existem já têm quase 10 anos pois são os recolhidos nos Censos 2001. Nesses Censos, 634 408 pessoas, representativas de 6,1% da população, tinha algum tipo de deficiência/incapacidade, repartido da seguinte forma segundo o tipo: Visual (1,8%), auditiva (0,8%), motora (1,5%), Mental (0,7%), Paralisia cerebral (0,1%), Outras (1,4%). A taxa de incidência agrava-se com a idade sendo que a dos idosos ( + de 65 anos) é o dobro da média nacional, o que mostra que muita deficiência/incapacidade é adquirida em função do envelhecimento da pessoa, sendo o tipo visual, motora e auditiva a predominante. De um modo geral passa despercebido ao comum dos cidadãos esta problemática da deficiência / incapacidade. Somente quando lidamos com alguém, algum familiar ou amigo, que entra nesta contagem é que verificamos que existem pessoas com diferentes formas de funcionamento e necessidades, mas que continuam a ser pessoas . A maioria é excluída de qualquer actividade social e de trabalho por problemas de incapacidade mas também de preconceito, sendo que as mulheres correm risco acrescido. Por isso aparece o dia 3 de Dezembro. É um dia de tomada de consciência para a existência de pessoas com deficiência/incapacidade, sendo que as motoras são fácilmente percepcionadas, enquanto as mentais são de difícil observação chegando a sua forma de estar a ser confundida com problemas educacionais e desvios comportamentais. in AiA

Uma ética inclusiva

Theodor Adorno, filósofo e sociólogo alemão (1903-1969), escreveu em 1965 um texto inquietante e seminal intitulado A Educação após Auschwitz. Na sua essência o texto interroga-se sobre quais são as melhores estratégias educativas que permitam que o horror e a barbárie de Auschwitz nunca mais se repitam. O ponto da pergunta e de partida é o que correu mal para que as pessoas se tivessem tornado tão dependentes e manipuláveis, para que tivessem fechado os olhos ao extermínio. O que se teria passado na educação para que ela se tivesse visto incapaz de suster a barbárie. Adorno interroga-se se uma educação violenta não forma pessoas violentas, qual o processo que levou as pessoas a tornarem-se indiferentes ao sofrimento alheio, como é que as pessoas foram mais educadas para amar a ordem e o material do que para respeitar as outras pessoas. E pergunta, sabendo isto, como devemos educar depois de conhecer o que se passou em Auschwitz?

Theodor Adorno, se estivesse ainda vivo, teria feito esta semana uma pergunta semelhante. Chegou-nos a notícia que na Líbia são vendidos homens como escravos pela quantia de 400 dólares. Pasmamos e incrédulos perante esta barbárie, formulamos penosamente a pergunta que Adorno fez há mais de 40 anos: “Como educar depois da Líbia?”

Num tempo de globalização, pouco adianta dizer que a Líbia é a Líbia e Portugal é Portugal. De tempos a tempos somos informados de procedimentos semelhantes em que pessoas são, aqui ou noutros países europeus, na prática escravizadas e maltratadas para produzirem lucro para os seus algozes. A Líbia é só mais um caso que, tendo sido mediatizado por uma influente cadeia de notícias dos Estados Unidos, assumiu maior difusão e visibilidade.

Mas a pergunta permanece, ainda que, talvez, transmutada: o que pode e deve fazer a educação para que as desgraçadas situações de desprezo pelos Direitos Humanos de ontem e de hoje não se repitam?

A resposta parece mais fácil no âmbito dos princípios do que no âmbito da sua execução concreta. No âmbito dos princípios, as escolas, cada escola, deve converter-se numa agência de Direitos Humanos. Uma agência de Direitos Humanos conhece, aplica e difunde os direitos que na nossa cultura ocidental consideramos o património inalienável de qualquer ser humano. Pensar os Direitos Humanos à escala da escola pressupõe uma leitura contextualizada, situada, sobre qual o impacto que cada um dos Direitos Humanos tem no modo de funcionamento e no modelo de relacionamento da escola. 

As questões que Adorno levantou continuam a inquietar-nos: como não educar com base no medo e no sofrimento? Como criar uma ética que identifique e recuse uma obediência cega? Como ser sensível e solidário ao sofrimento alheio? Como moderar o inflacionado valor dos bens materiais? Estas respostas não podem ser dadas numa hora curricular, numa disciplina, por um professor: têm de ser uma filosofia assumida e tenazmente assumida por toda a escola. No ano passado orientei um curso numa escola da periferia de Lisboa e, durante uma das sessões de formação, uma professora, ilustrando os problemas com que a escola se confrontava, disse: “Sabe? Um dos principais problemas desta escola é o racismo.” Fiquei chocado não só pelo que me foi dito, mas pelo ar conformado com que foi dito e com o encolher de ombros “compreensivo” de muitos colegas. Há comportamentos racistas na escola? E o que se faz? “Tolera-se”? Compreende-se? Como compreender e tolerar comportamentos intoleráveis e incompreensíveis? A função de promover e de educar para os Direitos Humanos é pois de toda a escola, explicando, vivenciando, informando e vigiando o seu exercício.

Atribuir a toda a escola, a todos os professores e adultos da escola, esta responsabilidade está longe de ser suficiente. É essencial agregar, coaptar as famílias para este esforço, torná-las parceiras neste combate intransigente pelos direitos de todos. Alguém dirá: “Mas as famílias são muitas vezes o pior problema!” E diríamos nós: “Por isso mesmo. É por aí que a escola, com todos os recursos que tem, deve intervir.” E falta ainda uma poderosa alavanca desta luta: os alunos. Os alunos que tão poucas vezes são ouvidos “com ouvidos de ouvir” sobre o que pensam da escola, como a poderiam melhorar, como sonham que a escola poderia ser. Os alunos são destinatários e ao mesmo tempo agentes de uma ética dos Direitos Humanos na escola. Uma ética que tem de ser inclusiva, valorizando a fala de cada um, respeitando e fazendo confiança na maturidade de cada aluno. Alguns dirão: “Mas eles não têm maturidade!” Pergunta-se: “Porque não têm? E como a podemos incentivar?”

Toda esta nova compreensão do fenómeno educativo se situa numa nova ética a que chamaríamos uma ética inclusiva. Sabemos que os valores éticos — isto é, os valores que nos são mais essenciais, mesmo aqueles que vão para além da conformidade com regras ou normas — têm uma grande relevância na criação de ambientes inclusivos. Precisamos sem dúvida de desafiar valores éticos que são incompatíveis com a Educação Inclusiva (EI). Por vezes cria-se a ideia que é possível desenvolver a EI mantendo intocáveis, ou minimamente afetados, os valores mais tradicionais da escola. É um engano. Este tipo de conceção pode conduzir-nos a uma escola regular que acolhe à parte estruturas e alunos especiais, mas não nos pode conduzir a uma efetiva EI. Precisamente porque há valores éticos na inclusão que não podem ser compaginados com valores opostos da escola tradicional.

Ou temos a convicção que os valores humanos são universais e que a educação é para todos; ou temos a ideia que, apesar de isso estar consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, é só uma teoria sem aplicabilidade face à dura realidade.

Ou temos a convicção que os alunos são diversos e que devem ser tratados como tal, ou achamos que a diversidade é para pôr entre parêntesis quando a homogeneidade consegue convencer que é mais eficaz.

Ou temos a convicção que a participação é um valor fundamental, de cidadania para todos os atores na escola, ou temos a ideia que a participação é muito complicada e só atrasa a aprendizagem.

Ou temos a convicção que a aprendizagem tradicional não é resposta para a acrescida diversidade dos alunos de hoje, ou temos a ideia que o que é preciso é que os alunos que querem aprender não sejam estorvados pelos que não querem aprender.

A promoção dos Direitos Humanos está intimamente ligada a uma postura de respeito pelo percurso de todos os alunos e, sobretudo, pela convicção que todos os alunos importam e importam igualmente. Por isso é tão importante ligar os Direitos Humanos à ética da inclusão: na verdade, a melhor maneira de defender na escola a “densificação” dos Direitos Humanos é promover oportunidades de todos participarem nos processos de educação e de aprendizagem. Sem deixar ninguém para trás.

Como podemos educar depois de sabermos que em novembro de 2017 homens são vendidos como cabeças de gado? Certamente intervindo, conversando, convencendo, ouvindo, observando, para que esta ética de intolerância às violações dos Direitos Humanos se enquiste em cada pessoa que faz parte da comunidade educativa. E assim continuaremos a responder à questão que nos colocou Adorno.

Agora que o Dia Internacional dos Direitos Humanos se aproxima (dia 10 de dezembro) é dia de luto (pelo que nos faltou fazer) e de luta (para o que temos que fazer).

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Avaliação internacional mostra que alunos do 4.º ano estão pior na leitura

Os alunos portugueses do 4.º ano de escolaridade (9/10 anos de idade) são os que mais afirmam gostar muito de ler (72%) e aparecem em segundo lugar na afirmação de que têm “grande empenho” nas aulas (83%). Mas nos testes que aferiram a sua literacia em leitura, realizados em fevereiro de 2016, a média destes estudantes (528) desceu 13 pontos por comparação a 2011 (541), data da última avaliação. São os resultados do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), divulgados nesta terça-feira. Participaram 50 países.

O PIRLS, que se realiza de cinco em cinco anos, avalia a literacia em leitura dos alunos do 4.º ano de escolaridade, uma etapa de transição considerada “fundamental” pela agência independente International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, na sigla em inglês), que promove o estudo. Nesta avaliação, a noção de literacia em leitura assenta não só no saber ler, mas também na capacidade de refletir sobre o que se lê e na sua utilização para alcançar objetivos individuais e para a vida em sociedade.

Entre os 50 países testados na edição de 2016, Portugal ocupa o 30.º lugar. Em 2011, primeiro ano em que o país participou no PIRLS, conseguiu ficar na 19.ª posição. A pontuação média na escala do PIRLS, que vai de 300 a 700, é 500. Portugal continua, portanto, acima da média, mas a quebra nos resultados é a segunda maior registada em 2016. Só o Irão, com uma descida de 29 pontos, ultrapassa Portugal.

Estes resultados estão em contracorrente com os desempenhos obtidos pelos alunos portugueses nos últimos estudos internacionais realizados em 2015. Nesse ano, os estudantes portugueses foram apontados como os que mais progrediram tanto no que respeita à literacia em matemática avaliada também no 4.º ano de escolaridade pelo TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), como na literacia em leitura, matemática e ciência no âmbito do PISA (Programme for International Student Assessment), que avalia alunos mais velhos (de 15 anos) e é promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

Metas e fim dos exames

Os alunos portugueses que em 2016 realizaram o PIRLS fazem parte do primeiro grupo a ser abrangido, em todo o 1.º ciclo do ensino básico, pelas metas curriculares definidas no mandato de Nuno Crato e que foram criticadas pela Associação de Professores de Português, nomeadamente por estarem em contradição com o programa que estava em vigor para a disciplina. Em 2015/2016, quando estavam no 4.º ano de escolaridade, estes alunos foram também surpreendidos pelo anúncio do fim dos exames nacionais, que então já estavam a preparar.

“As mudanças na avaliação dos alunos e no currículo podem interferir diretamente nestes resultados”, admitiu (...) o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, sublinhando contudo que esta é, por agora, apenas uma “hipótese” de interpretação.

Lembrando que há muito tem vindo a ser pedido um “pacto na educação”, que coíba os sucessivos governos de operarem mudanças profundas no setor, Filinto Lima defende que o Ministério da Educação deve agora “analisar com os professores e diretores quais as razões” para a descida no PIRLS e operar em função disso. Tudo isto, acrescenta, evitando a tendência “bipolar que ora nos faz dizer que somos os melhores do mundo para logo de seguida nos apresentarmos como os piores”.

Para a presidente da Associação Nacional de Professores de Português (Anproport), Rosário Andorinha, os resultados do PIRLS vêm confirmar que “tem de haver uma mudança na formação de professores e nas didáticas e metodologias utilizadas”.

“Há uma imensa preocupação em dar conta de todos os descritores [nas metas para o 4.º ano são quase 100] e pelo meio esquece-se o processo ou seja, a compreensão” do que está a ser apresentado, adianta, acrescentando que os alunos são muito vezes submersos em conceitos deixando-se de lado o que “é realmente importante: ler, compreender, escrever”.

Já o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel Pereira, não tem dúvidas de que os resultados obtidos no PIRLS “não correspondem à realidade do que os alunos sabem”. “Os alunos portugueses têm vindo a melhorar de ano para ano, só que muitas vezes não dão importância a este tipo de provas e por isso estas nem sempre refletem o que de facto sabem”, frisa.

Raparigas mais perto dos rapazes

Na edição de 2016 participaram no PIRLS 319 mil alunos e 11 mil escolas. A amostra portuguesa foi constituída por 4642 alunos e 218 escolas. A lista dos países em que os alunos do 4.º ano de escolaridade têm melhores resultados na literacia em leitura é semelhante à de 2011: Federação Russa (581 pontos), Singapura (576), Hong Kong (569), Irlanda (567) e Finlândia (566). Vários destes Estados estão também no pódio dos estudos do PISA.

Uma conclusão comum a 48 dos 50 países avaliados: o desempenho das raparigas é melhor do que o dos rapazes. Tem sido assim desde 2001, quando o PIRLS se iniciou. Portugal já fez parte desta lista, mas em 2016 o fosso entre rapazes e raparigas praticamente se dissipou. Elas continuam a ter melhores resultados, só que ficam apenas a dois pontos de diferença deles, quando em 2011 estavam a 14 de distância.

Para esta nova proximidade, que não existia nem em outros estudos internacionais, nem nas provas nacionais, contribuiu o facto dos resultados das raparigas terem tido uma descida bem maior em 2016 do que a registada pelos rapazes. A média delas desceu 19 pontos (de 548 para 529), enquanto a deles baixou sete pontos (de 534 para 527).

Competências digitais

Existem sempre dois tipos de textos utilizados no PIRLS: narrativas de ficção e artigos informativos. Na análise do desempenho dos alunos tem-se em conta os principais processos de compreensão da leitura: localizar e retirar informação explícita; fazer inferências diretas; interpretar e integrar ideias e informação; analisar e avaliar criticamente o conteúdo e outros elementos textuais.

Dos 50 países que participaram no último estudo do PIRLS, 41 estiveram presentes também na edição de 2011: 27 melhoraram os seus resultados na compreensão da leitura e 14 pioraram. Portugal está neste último grupo. Os resultados dos alunos portugueses desceram 14 pontos (542 para 528) na avaliação da sua capacidade em localizar informação e fazer inferências directas e 13 (539 para 526) na interpretação e avaliação crítica dos textos.

A par do PIRLS foi realizado em 2016, pela primeira vez, um outro estudo com vista à avaliação das competências digitais dos alunos. Catorze países, entre os quais Portugal, participaram neste ePirls. Com uma média de 522 pontos, os alunos portugueses ficaram em 12.º lugar, embora estejam em segundo na perceção que têm da sua eficácia digital. À frente, nos resultados, ficaram os de Singapura (588), Noruega (568) e Irlanda (567).

Nos questionários realizados a par do PIRLS os alunos portugueses disseram o seguinte:
72% afirmaram que gostam muito de ler. A média internacional neste item é de 43%
84% declararam-se muito envolvidos nas aulas de leitura. A média internacional é 60%
33% disseram que nunca chegam cansados à escola contra uma média de 18%
57% disseram que nunca chegam com fome à escola. A média internacional é 33%
12% afirmaram que são vítimas de bullying todas as semanas. A média é de 14%.
82% manifestaram um forte sentimento de pertença à escola contra uma média de 59%.
Nos questionários realizados a par do PIRLS os professores e diretores portugueses disseram:
Estão em escolas onde 42% dos alunos são oriundos de meios desfavorecidos contra uma média de 29%
Estão em escolas onde 49% dos alunos têm professores que se dizem muito satisfeitos com a sua profissão. A média é 57%.
78% declararam que a aprendizagem é relativamente afetada por falta de alguns recursos de leitura. A média internacional é 62%.

Fonte: Público 

Estudo conclui que a promoção de leitura no jardim-de-infância reduz dificuldades no 1.º ano

Este é o principal resultado obtido num projeto coordenado pelo Politécnico do Porto (PPorto), que avaliou a linguagem e a consciência cronológica de crianças que frequentavam o jardim-de-infância e o primeiro ano de quatro agrupamentos de escolas do município do Porto, envolvendo-as de seguida na intervenção CiiL (Centro de Investigação e Intervenção na Leitura).

O projeto, iniciado em 2015 e ainda em vigor, tem como objetivo prevenir "percursos de insucesso precoce na aprendizagem da leitura e da escrita", atuando no sentido de diminuir as dificuldades que as crianças possam transportar para o primeiro ano, explicou à Lusa a coordenadora Ana Sucena, professora do PPorto.

Das cerca de mil crianças, 331 foram avaliadas no jardim-de-infância, tendo todas participado na intervenção CiiL.

Concluído o jardim-de-infância, no início do primeiro de escolaridade, foram avaliadas 613 crianças, das quais 291 foram sinalizadas em risco de virem a experienciar dificuldades na aprendizagem da leitura, tendo estas ingressado na intervenção durante mais um ano.

Nesta etapa, foram consideradas a consciência fonémica (capacidade de ouvir, identificar e manipular os menores sons da fala, isso é, os fonemas) e as competências leitoras, "as mais fortes preditoras do sucesso e insucesso ao nível da aprendizagem", indicou Ana Sucena.

De acordo com a investigadora, os resultados obtidos até à data indicam que esta intervenção permitiu uma diminuição de 50% no número de crianças que, ao início do primeiro ano, ainda apresentavam fragilidade quanto às competências essenciais para poderem aprender a ler e escrever.

Uma "grande percentagem" das crianças, "que tinham tudo para ter um percurso de insucesso", acabam por ter um percurso inserido "naquilo que é o esperado", afirmou.

Nos casos que não apresentaram riscos, a intervenção cessou ao final do jardim-de-infância, entrando a criança no primeiro ano de escolaridade "com competências pré-leitoras adequadas a um percurso de sucesso educativo", disse a professora.

Para Ana Sucena, é importante sensibilizar os educadores de infância para a promoção da linguagem, dotando-os de atividades estruturadas e sistematizadas.

No primeiro ano escolar, continuou, importa também promover junto das crianças a consciência fonémica, trabalho que já devia vir parcialmente feito do jardim.

No entanto, "enquanto não houver um patamar mínimo de desenvolvimento para esta competência, dificilmente a criança avança na leitura e na escrita, ou não avança de todo", acrescentou.

Este projeto foi candidatado a um financiamento da Comissão Europeia através do programa Horizonte 2020 (H2020), numa parceira entre a Câmara Municipal do Porto e o PPorto, com apoio do Ministério da Educação, sob a forma de alocação de professores de primeiro ciclo.

Caso o financiamento seja aprovado, o projeto será mantido e alargará para todos os agrupamentos do município do Porto, durante os próximos três anos.

Fonte: Educare