Já existem emojis para pessoas com deficiência

Já existem emojis para pessoas com deficiência

ME promove formação contínua sobre quadro legal que não existe!

Que se pretende?!

Formatar profissionais para medidas que negam a própria inclusão?

Logo que foi aprovado o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (era Ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues), muitas foram as preocupações que a FENPROF manifestou, com enfoque para a criação das polémicas escolas de referência e de unidades especializadas, mas, igualmente, para a aplicação da CIF ou a distinção, para acesso a apoios especializados, entre alunos com necessidades de caráter permanente e de caráter temporário. Já na altura se previam as dificuldades que, de imediato, começaram a sentir-se em sala de aula, com muitos milhares de alunos com necessidades educativas especiais afastados de qualquer apoio.

A proposta de alteração àquele quadro legal, apresentada em julho de 2017 (o Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, integra um Governo que criou uma Secretaria de Estado para a Inclusão de Pessoas com Deficiência), é tão ou mais preocupante e vai na linha da que apresentou o anterior governo do PSD/CDS (era, então, Nuno Crato o Ministro da Educação).

Em tempo oportuno, a FENPROF emitiu parecer e esteve presente nas apresentações públicas promovidas pelo Ministério da Educação, ficando a aguardar o anúncio de eventuais alterações ao projeto que foi colocado em audição pública.

Acontece que, apesar de não se saber qual o motivo por que, há meses, se desconhece o paradeiro daquele projeto de diploma legal, o Ministério da Educação está a promover ações de formação contínua financiadas, ao que parece, por fundos comunitários, no Porto, em Coimbra e em Évora. Nestas formações, confirma quem nelas participa, está a ser promovido o novo enquadramento legal, isto é, aquele que não foi ainda, sequer, aprovado.

Quando terminou a audição pública, em setembro de 2017, o ME admitiu, publicamente, que tinham sido recebidos muitos pareceres com vista à alteração da proposta, boa parte extremamente críticos em relação a alguns dos seus aspetos. Contudo, neste momento, as formações estão a ser realizadas com base na proposta inicial, que não é lei nem se sabe se virá a ser.

Esta postura demonstra, na opinião da FENPROF, falta de seriedade dos governantes, pois denota falta de transparência e encobrimento das suas verdadeiras intenções. Por esse motivo, o processo surge invertido: primeiro, faz-se a formação e, só depois, se aprova o diploma. Um diploma que, a ser aprovado sem alterações ao projeto conhecido, representará uma alteração significativa, de sentido negativo, da estrutura e das formas de organização do apoio educativo a prestar aos alunos com necessidades educativas especiais.

Com estas formações, o Ministério da Educação dá a entender que é sua pretensão formatar um grupo de futuros formadores que, posteriormente, tentarão convencer os docentes, tanto dos grupos de recrutamento de Educação Especial, como os do regular, da alegada bondade do quadro legal que, ainda, não está aprovado nem publicado.

Recorda-se que a FENPROF, em janeiro de 2017, reuniu com a Secretária de Estado para a Inclusão das Pessoas com Deficiência e, já nessa data, conhecendo o relatório intermédio sobre as alterações ao Decreto-Lei n.º 3/2008, contestou o conceito de Inclusão então apresentado. Naquela reunião ouviu-se afirmar que, provavelmente, “nem todos os alunos podem estar na escola”, o que é inadmissível vindo de governantes, pois a estes compete garantir o preceito constitucional de que todos os cidadãos são iguais em direitos, afastando alguns do convívio e da escolarização com os seus pares. Quem fez tal afirmação referia-se, certamente, a alunos autistas, alunos com Trissomia 21, alunos hiperativos, entre outros, o que parece confirmar que quando os atuais governantes falam de Inclusão referem-se a um conceito distinto daquele que era suposto e exigido, à custa da segregação/exclusão de muitos alunos.

A confirmar-se a aprovação do diploma legal, sem alterações ao projeto posto em discussão pública, para o Governo, inclusão é ter os docentes do regular a trabalhar sozinhos com os alunos com necessidades educativas especiais, recorrendo a processos de diferenciação pedagógica e flexibilização do currículo, praticamente impossíveis nas suas atuais condições de trabalho e num quadro de reconhecido desgaste e envelhecimento.

O Ministério da Educação não explica como é que os docentes conseguirão tão extraordinário desempenho em turmas com 30 alunos, com vários anos de escolaridade (1.º Ciclo) e, em alguns casos, com 4, 5, 6 ou mais alunos com necessidades educativas especiais por turma, com currículos extensos e complexos… ainda mais, impedindo o recrutamento de recursos, impondo que estes se limitem aos já existentes nas escolas.

Que pretenderá o ME/Governo com uma proposta que, tudo indica, na sanha de poupar dinheiro, negará princípios fundamentais da inclusão, desde logo, através da repristinação de normas que permitirão o regresso de alunos a ambientes segregados?

Pretenderá sacudir para cima dos docentes das turmas o previsível fracasso deste novo enquadramento? Criar condições para que, confrontados com as dificuldades, sejam os docentes a rejeitar estes alunos nas turmas, dada a falta de condições para um processo de verdadeira inclusão? Dentro do grupo dos que apresentam necessidades educativas especiais, pretenderá distinguir os alunos ditos “medianos” e que acompanham as matérias gerais dos que, não o conseguindo, serão excluídos das escolas? Pretenderá que todos os recursos humanos da Educação Especial (docentes e não docentes) sejam retirados das escolas e entregues às autarquias ou aos CRI, ao invés de os reforçar, isso sim uma necessidade premente?

Inclusão, como sabem e bem repetem os especialistas, não significa dar o mesmo a todos, mas dar a cada um o que cada um necessita! Não é esse o princípio que parece subjazer à formação que anuncia a publicação do novo regime. Um regime que não hesita em burocratizar a atual vertente pedagógica dos docentes do grupo de recrutamento 910, provavelmente, com a exclusiva intenção de reduzir o número de profissionais que o mesmo integra. Um regime que, desde logo, desrespeita aqueles que deverão merecer a máxima consideração: os alunos com necessidades educativas especiais.

Face a este quadro, a FENPROF entende que o Ministério da Educação deverá ser transparente, esclarecer os objetivos da formação que tem estado a ser promovida (para além de aproveitar o financiamento comunitário que obteve, claro), informar a comunidade educativa e a sociedade em geral sobre quais as alterações que, na sequência do debate público que promoveu, serão introduzidas no projeto que esteve em discussão e, eventualmente, recuar e retomar a discussão, até à consagração de um diploma que sirva verdadeiramente a frequência saudável no sistema educativo de todas crianças e jovens.

O Secretariado Nacional da FENPROF

Fonte: Fenprof

Publicações da Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva

A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva divulga as seguintes publicações:

• Early School Leaving and Learners with Disabilities and/or Special Educational Needs: Final Summary Report at https://www.european-agency.org/resources/publications/early-school-leaving-and-learners-disabilities-andor-special-educational-1. This final summary report outlines the key evidence and ideas from the two Early School Leaving (ESL) project reports. It represents the model for thinking about ESL that has evolved from the first two reports, along with the main recommendations for policy-makers.

•  Inclusive Early Childhood Education: New Insights and Tools – Final Summary Report at https://www.european-agency.org/resources/publications/inclusive-early-childhood-education-new-insights-and-tools-final-summary. This report is a summary of the synthesis report that brings together the main findings of the Inclusive Early Childhood Education (IECE) project.

• the language versions of the Inclusive Early Childhood Education Environment Self-Reflection Tool at https://www.european-agency.org/resources/publications/inclusive-early-childhood-education-environment-self-reflection-tool. This material was developed as part of the IECE project, and it is for all professionals and staff to be able to use and reflect on their setting’s inclusiveness, focusing on the social, learning and physical environment

• Legislation updates from Croatia, Czech Republic, France, Hungary, Ireland, Italy, Sweden, United Kingdom (Scotland) and United Kingdom (Wales). This document presents information about new legislation – laws and policies – for special needs and/or inclusive education that has been introduced in Agency member countries in recent years.

Agency eBulletin and RSS news feed: https://www.european-agency.org/news/subscription

O PERCURSO ESCOLAR: Deteção, acompanhamento, apoios, orientação

Com

David Rodrigues, 

Presidente da Pró - Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e Conselheiro Nacional de Educação e 



Eunice Freitas 

Professora de Educação Especial, doutoranda em Ciências da Educação na Especialidade de Educação para a Saúde 



A moderar: 

Armandina Soares 



Repensar a Inclusão garantindo a Equidade Social são questões para as quais David Rodrigues e Eunice Freitas nos desafiam. David Rodrigues centrar-se-á na necessidade de todos os alunos poderem usufruir de um apoio educativo precoce e diferenciado que lhes permita desenvolver todas as suas capacidades, reforçando a ideia de não "deixar ninguém para trás", apontando soluções que competem aos professores apoiados por equipas multidisciplinares. 

Eunice Freitas, que nos últimos cinco anos tem trabalhado com turmas Bilingues, levar-nos-á a refletir sobre a problemática de um grupo particular - os alunos surdos - e aponta vias que promovam a sua inclusão. 

O PEI e as Adaptações Curriculares

          Índice:

1. Definição do conceito de PEI
2. Adaptações curriculares
3. Diversos modos de intervenção nesta área
4. Bibliografia

Resumo: A escola inclusive deve promover oportunidades e responder à diversidade. Para tal, são necessárias mudanças organizacionais e pedagógicas. O objectivo deste estudo é rever o conceito de PEI e a sua importância, bem como esclarecer a noção de «adaptações curriculares».

1. Definição do conceito de PEI
Um PEI é um plano escrito desenvolvido para um aluno que foi identificado como possuindo uma dificuldade (física, sensorial, intelectual, social, ou qualquer combinação destas dificuldades) que lhe perturba a aprendizagem e que resulta na necessidade de um curriculum especial ou modificado ou de condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Este importante documento de trabalho é o principal instrumento para um planeamento colaborativo entre a escola, os pais do aluno e o aluno.

• Desenvolvimento de um PEI
De modo a se reconhecer se uma criança necessita de um PEI, uma equipa multidisciplinar de profissionais avalia-a pela observação do seu desempenho através de testes estandardizados e das tarefas do dia-a-dia.
A seguir, e após a criança ter sido identificada como possuindo necessidades especiais, uma outra equipa deve ser constituída. Os elementos desta equipa devem ser escolhidos em função das suas competências no que respeita à provisão de informação ou ao apoio directo ao programa a delinear para o aluno.
Habitualmente, incluem-se entre os elementos desta equipa: um professor do currículo geral, um professor especializado, outros profissionais (um psicólogo, terapeutas diversos), os pais e, por vezes, o próprio aluno.
Os pais devem ser encorajados a envolver-se activamente nas decisões que têm a ver com as ofertas educativas a implementar para os seus filhos. Eles oferecem uma perspectiva verdadeiramente única acerca da personalidade do aluno bem como do seu desenvolvimento e aprendizagem. O diálogo aberto e a cooperação entre a família e a escola potenciam as oportunidades para os alunos com necessidades especiais atingirem o sucesso.
Após a constituição da equipa que redigirá o PEI, um dos seus elementos deverá ser designado como coordenador, de modo a conduzir a produção e implementação do referido Plano.
Este importante documento deve conter:

• informação essencial acerca do aluno, nomeadamente informação sobre o seu historial médico, social e educativo;
• o grau de participação no currículo geral;
• as áreas nas quais o aluno necessita de adaptações dos programas e/ou de alteração dos seus objectivos;
• quaisquer condições especiais requeridas para a sala de aulas;
• ajustamentos aos processos de avaliação;
• um plano individual contemplando a transição para a vida activa;
• avaliação do PEI (critérios, instrumentos, calendário e revisão do mesmo).

Habitualmente, as ofertas educativas e os objectivos a cumprir determinados num PEI podem ser fornecidos em meio escolar estandardizado. Os mesmos podem ser levados a cabo numa sala de aula tradicional ou numa sala com recursos especiais dentro da própria escola. Esta sala com recursos especiais poderá servir um grupo de crianças com necessidades similares e que assim poderão ser reunidas para receberem esse tipo de apoio.

2. Adaptações curriculares
• O conceito de currículo
Roldão (1999) entende o currículo como um processo de construção, de management e de formação reflexiva focado sobre a escola. O direito de todos, sem excepção, a uma educação de qualidade torna necessária a reinvenção da escola de modo a esta ser capaz de oferecer e construir um currículo diferenciado e significativo que permita a realização de uma tal «Escola Inclusiva, Escola para Todos».
De acordo com Bertram, Fotheringham e Harley (2000), um currículo deveria ser entendido dos dois modos seguintes:

• em primeiro lugar, … como um plano (ao qual deve ser dada uma forma escrita, como um documento). Este plano reflecte o saber, as competências e as atitudes que uma determinada sociedade escolhe passar para as suas crianças.
• em segundo lugar, … como as experiências de ensino e aprendizagem que têm lugar em qualquer ambiente educativo.

Assim, um currículo é então um documento cuidadosamente organizado e muito bem escrito que reflecte explicitamente o saber, as competências, os valores e as atitudes de uma sociedade e que se ambiciona que sejam transmitidos ou mediados para uma geração seguinte, nela se compreendendo tanto os mais velhos quanto os mais novos.
Como acreditamos que todos têm o direito a frequentar a escola e a desenvolver diferentes competências, temos, então, de prestar a mesma atenção a todos. Desse modo, necessitamos adaptar os currículos às necessidades especiais de qualquer aluno.

• Adaptações curriculares
Adaptações curriculares são modificações relativas, especificamente, à organização ou aos conteúdos de um currículo. Não têm como objectivo diminuir o nível de educação a conferir. O currículo é adaptado no propósito de tornar a educação acessível a todos.
A escala e a extensão das adaptações e modificações curriculares só devem ser decididas após uma avaliação rigorosa de cada aprendente individual.
Um programa de estudos individualizado e respectivo horário de acordo com os planos de aulas deveriam ser organizados para responder às necessidades dos aprendentes com incapacidades visuais. Do mesmo modo, serão necessárias adaptações ao nível dos planos de aula para todos os alunos de uma turma que necessitem de apoio específico adicional em virtude das suas deficiências. Neste processo, devem ser envolvidos os professores, os pais, o grupo escolar e outros técnicos relevantes.
Há diferentes tipos de adaptações curriculares:

• Quantidade: adaptação do total dos temas ou do total de actividades;
• Tempo: individualização de um limite temporário para o completamento de uma tarefa;
• Nível de apoio: aumento da quantidade de apoio individual;
• Input: adaptação do modo como a instrução é fornecida ao aprendente;
• Dificuldade: adaptação do nível de exigência das competências a requerer, do tipo de questões ou das regras a fornecer;
• Output: adaptação do modo como o estudante pode responder a uma instrução;
• Participação: adaptação do limite de tempo para o envolvimento activo do aprendente numa determinada tarefa;
• Objectivos alternativos: adaptação dos objectivos ou das expectativas de sucesso mesmo que na utilização dos mesmos materiais;
• Currículo funcional: a provisão de instruções e materiais diferentes de modo a se conseguir atingir os objectivos individuais de um determinado aprendente; este ponto destina-se apenas aos alunos que apresentam deficiências moderadas a severas.

Certamente que as adaptações curriculares não têm como objectivo baixar os níveis de educação. O currículo é adaptado de forma a tornar a educação mais acessível e a garantir que alunos com necessidades especiais não tenham de enfrentar preconceitos ou tratamentos menos correctos. Assim, conteúdos, horários e planos de aulas podem ser alvo de modificações e adaptações de modo a responderem às necessidades individuais de determinados aprendentes.
A escala e o alcance das adaptações e modificações curriculares deverão ser determinadas apenas após a avaliação de cada aprendente individual. Um programa de trabalho individualizado e respectivo horário com os planos de aula associados deverá ser organizado em função das necessidades de aprendentes com deficiências visuais.
Adaptações ao nível dos planos de aula serão necessárias para todos os aprendentes de uma turma que necessitem de apoio específico adicional em virtude das suas deficiências. No processo, deverão estar envolvidos professores, pais, equipas de apoio da própria escola e das estruturas regionais (quando existam). Podem também ser consultados outros técnicos relevantes da comunidade.

3. Diversos modos de intervenção nesta área:
Na Catalunha
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais é a candidata perfeita para um PEI por razões tais como:

o incapacidades de aprendizagem

o síndromes de deficit de atenção e de hiperactividade

o desarranjo emocional

o atraso mental

o autismo

o insuficiência de audição

o insuficiência de visão

o insuficiências de discurso ou linguagem

o atraso de desenvolvimento

o ...

Na maioria dos casos, os apoios a fornecer e os objectivos delineados num PEI podem ser garantidos num ambiente escolar regular. Tal pode ser conseguido na sala de aulas regular (por exemplo, com um professor a apoiar um pequeno grupo de crianças que necessitam de apoio suplementar, enquanto que as outras crianças da mesma turma trabalham com o professor regular) ou numa sala de recursos especial dentro da escola regular.
Esta sala de recursos pode servir um grupo de crianças com necessidades semelhantes que ali são reunidas para receberem apoio.
Contudo, crianças que necessitam de uma intervenção mais efectiva podem ter o seu ensino num ambiente escolar específico. Estas turmas têm menos alunos por professor, permitindo uma atenção mais individualizada. A acrescentar a isso, o professor é, habitualmente, alguém com formação específica no apoio a crianças com necessidades especiais de ensino. Estas crianças passam a maior parte do dia numa sala de aula especial e juntam-se às turmas regulares para as actividades não académicas (tais como música e educação física) ou em actividades académicas nas quais não necessitem de apoio suplementar.

Na Áustria
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais necessita de um plano individual de educação (segundo disposição legal de Novembro de 2008) por motivos tais como:

o incapacidades de aprendizagem

o síndromes de deficit de atenção e de hiperactividade

o desarranjo emocional

o atraso mental

o autismo

o insuficiência de audição

o insuficiência de visão

o insuficiências de discurso ou linguagem

o atraso de desenvolvimento

o ...

Na maior parte dos casos, os apoios a oferecer e os objectivos delineados no PEI podem ser garantidos num ambiente escolar regular, sendo que alguns deles (terapia da fala, por exemplo) possam ter lugar numa sala de recursos especial dentro da escola regular.
Desde Novembro de 2008 que existem linhas de orientação para a elaboração dos planos individuais de educação para crianças com necessidades educativas especiais.
Essas linhas de orientação compreendem:

• Planeamento colaborativo (pais, professores e outros profissionais …), baseado na avaliação efectuada
• Avaliação
• Adaptações curriculares

Na Áustria ainda não há modelos para os Planos de Educação Individuais mas os peritos já estão a reclamar tais modelos.
O responsável pelo PEI é o professor da turma – nas turmas regulares é o professor regular e nas turmas com integração é o professor responsável pelas necessidades educativas especiais.
Na Áustria, contudo, as adaptações curriculares e a individualização do ensino são um tema maior do currículo de modo a responder às necessidades individuais de cada criança. Em cada turma, é obrigatório que cada professor adapte o currículo e respectivo planeamento de acordo com as necessidades de cada aluno.
No entanto, crianças que necessitam de uma intervenção mais efectiva podem ter o seu ensino num ambiente escolar específico. Na Áustria, os pais podem optar entre a integração ou a segregação em escolas especiais.
As turmas especiais têm menos alunos por professor, permitindo uma atenção mais individualizada. A acrescentar a isso, o professor é, habitualmente, alguém com formação específica no apoio a crianças com necessidades especiais de ensino.

Na Bélgica
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais tem de ter um plano individual de educação (segundo disposição legal de 3 de Março de 2007).

Definição do PEI na comunidade francófona belga:
Instrumento metodológico sofisticado para cada estudante, a ser adaptado em reunião de corpo docente, durante todo o seu percurso escolar, com base nas observações fornecidas pelos seus vários membros e nos dados comunicados pelo organismo de tutela dos alunos. O documento deve enumerar os objectivos específicos a ser atingidos num determinado tempo. É com base nos dados do PEI que cada elemento do grupo multidisciplinar implementa as tarefas de ensino, reabilitação e formação. Ao desenvolvimento deste plano podem ser associados o próprio aluno e os seus encarregados de educação.
Os objectivos do grupo de profissionais responsável pela orientação dos alunos são os seguintes:

1. produzir e ajustar para cada aluno um plano individual de formação que determine as actividades educativas e o apoio médico, social e psicológico;
2. avaliar o progresso e os resultados de cada aluno de modo a proceder a ajustamentos ao seu plano individual de formação;
3. garantir, nas reuniões de grupo, a organização semanal do plano individual de formação de cada aluno;
4. avaliar cada aluno de um modo formativo no que respeita à sua formação e competências diversas de modo a proceder a ajustamentos no respective plano individual de formação.

Nas reuniões de turma calendarizadas, o director de turma assegura a realização semanal do plano individual de formação de cada um dos seus alunos.
O trabalho de equipa permite a coordenação e a troca de informação entre os diversos elementos do grupo de apoio médico, social e psicológico. Para a sua participação nestas reuniões de turma, parte do horário atribuído a estes profissionais destina-se à preparação nessas mesmas reuniões e ao esboço ou ajustamento dos planos individuais de formação dos alunos a seu cargo.

Em Portugal
O modelo organizacional de apoio a crianças com necessidades educativas especiais recentemente implementado pelo Ministério da Educação, centrado na chamada CIF, não é mais do que o regresso a um modelo médico abandonado como ineficiente na última década de oitenta; segundo ela, a avaliação da criança é determinada a partir de uma lista de doenças, as quais, se existentes, podem não requerer nenhuma intervenção a nível de educação e deixar assim ao abandono um número significativo de crianças que necessitam dessa intervenção a nível da sua educação.
Contudo, toda a criança que tenha sido identificada como estudante com necessidades educativas especiais requer um PEI que será coordenado pelo director de turma.
Os apoios a oferecer e os objectivos delineados num PEI são garantidos em ambiente escolar regular, numa sala de aula regular ou numa sala de recursos especial.
Esta nova disposição legal criou as escolas de referência para deficiências especiais (surdez, cegueira, autismo, …). Profissionais especializados e recursos especiais são agora reunidos nestas escolas.

No Reino Unido
No Reino Unido, todos os estudantes possuem um plano de ensino pessoal; os estudantes que tenham sido identificados como com maiores necessidades e requerendo avaliação específica disporão de um PEI. Este é alvo de revisão anual pela equipa de profissionais envolvidos com esses mesmos alunos. O PEI contém objectivos e metas definidas que podem ser acrescentados pelo professor da turma. Nos casos em que o PEI não possua relação directa com uma área de conhecimento específica, os alunos recebem um PEI individual para essa mesma área de conhecimento, o qual conterá objectivos mais definidos.
Os alunos discutem os seus planos de ensino pessoal com o professor da turma quer como parte do seu trabalho de aula quer, em algumas escolas, no ‘Dia do Aconselhamento’. Este dia permite ao professor da turma ter mais tempo para conversar com o estudante e entender a percepção do estudante do seu trabalho, quando comparada com a dos seus professores. Juntos, professor da turma e aluno acordam um mínimo de três objectivos a cumprir no final do período escolar.

Referências

• Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Dinalivro: Lisboa.
• Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Colecção Educação Especial. Porto: Porto Editora.
• Foreman, P. & Arthur, M. (2002). Parental perspectives on educational programmes for students with high support needs. European Journal of Special Needs Education, 17, pp. 175–84.
• Foreman, P., Arthur-Kelly, M., Pascoe, S. & Smyth King, B. (2004). Evaluating the educational experiences of students with profound and multiple disabilities in inclusive and segregated classroom settings: an Australian perspective. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29 (3), pp. 183–93.
• Guess, D., Roberts, S. & Rues, J. (2002). Longitudinal analysis of state patterns and related variables among infants and children with significant disabilities. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 27 (2), pp. 112–24.
• Landivar, J. & Hernandez, R.(1993). Adaptações Curriculumes. Editorial CEPE, SL.
• Mantoan, M. T. (2000). Integrar ou Incluir? http.//www.caleidoscopio.aleph.com.br./forum.htm Marchesi, A. & Martín, E. (1990). Da terminologia do Distúrbio às Necessidades Educativas Especiais. In, COLL et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
• Pacheco, J. A. (2001). Teoria Curriculum Critica: Os dilemas (e contradições) dos Educadores Críticos. N.º 1. Lisboa: Revista Portuguesa de Educação.
• Roldão, M. C. (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo - Perspectiva e Práticas em Análise. Colecção “Cidine”. Porto: Porto Editora.
• Tadeu B. (2000). A inclusão dos portadores de necessidades especiais no atual contexto sócio- educacional. Revista da Educação, v. 3, n. 17, 2002.
• Sigafoos, J., Arthur-Kelly, M. & Butterfield, N. (2006). Enhancing Everyday Communication for Children with Disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
• WARNOCK, M. et al. (1978). Special Educational Needs. Report of Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.
   

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Fonte: IRIS - Improvement through Research in the Inclusive School

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Usar meias “descasadas” pelo Dia da Síndrome de Down | P3

Usar meias “descasadas” pelo Dia da Síndrome de Down | P3: A 21 de Março sai de casa com meias “descasadas”. O objectivo? Consciencializar para a Síndrome de Down

Nova lei do ensino especial só é viável se houver formação de professores

O Conselho das Escolas (CE), órgão que representa os diretores junto do Ministério da Educação, considera que o futuro regime jurídico da educação inclusiva, que irá substituir a legislação sobre necessidades educativas especiais, só poderá assegurar a “defesa dos interesses” dos alunos se for precedido ou acompanhado “de um plano de formação para o pessoal docente e não docente”.

Esta preocupação é expressa num parecer sobre o diploma, aprovado pelo Conselho das Escolas (CE) nesta segunda-feira. (...) o Ministério da Educação referiu que o novo regime, que esteve em discussão pública em setembro de 2017, se encontra ainda “em processo legislativo”, do qual faz parte a recolha de pareceres junto das entidades que, por lei, têm de ser ouvidas neste âmbito, como é o caso do CE.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à ação”, o que não sucede com a legislação atual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Dependência de terceiros

Os diretores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adotar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respetivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Pouco tempo

Como o novo regime serão também criadas nas escolas as chamadas equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva, que contarão em permanência com cinco docentes e um técnico. O CE discorda. E esta é a terceira grande crítica ao diploma: que os professores que vão integrar as estruturas apenas lhes possam dedicar uma parte reduzida do seu horário.

Das 35 horas de horário semanal dos professores, 22 são destinadas a dar aulas (componente letiva), sendo as restantes integradas na componente não letiva, que frequentemente é ocupada por atividades de apoio aos alunos e por reuniões. É deste último bloco que sairão as horas dedicadas às equipas multidisciplinares.

O Conselho de Escolas diz mesmo que se “nota uma certa incoerência entre a importância que se quer dar a este regime de educação inclusiva e o tempo de que os profissionais, afectos à principal estrutura que o implementará, disporão para o efeito”.

Fonte: Público

Cursos para pessoas com deficiência visual

Coimbra
Curso Sistema Operativo Windows para Pessoas com Deficiência Visual
Carga horária
50 horas
Data de início 2 de abril de 2018
Data de fim 11 de maio de 2018
Dias da semana
2.ª, 4.ª e 6.ª
Horário
14h00 às 17h00

Curso Utilização de leitores/ampliadores de ecrã em Excel
Carga horária 25 horas
Data de início 9 de abril de 2018
Data de fim 27 de abril 2018
Dias da semana
3.ª, 4.ª e 6.ª
Horário
9:30 - 13:00

Curso Técnicas de Procura de Emprego
Carga horária 25 horas
Data de início 9 de abril de 2018
Data de fim 23 de abril 2018
Dias da semana
2.ª, 4.ª e 6.ª
Horário
9h30 - 13h00

Curso Atividades lucrativas
Carga horária 25 horas
Data de início 10 de abril 2018
Data de fim 8 de maio 2018
Dias da semana
3.ª, 5.ª
Horário
9h30 - 12h30



Lisboa
Curso Braille
Carga horária 50 horas
Data de início 4 de abril de 2018
Data de fim 16 de maio de 2018
Dias da semana
2.ª, 4.ª e 6.ª
Horário
9h00 às 12h00



Porto
Curso Orientação e Mobilidade
Carga horária 25 horas
Data de início 2 de abril de 2018
Data de fim 30 de abril de 2018
Dias da semana A combinar com o formador
Horário A combinar com o formador

Curso Utilização Sistema Operativo MAC
Carga horária 50 horas
Data de início 17 de março de 2018
Data de fim 12 de maio de 2018
Dias da semana Sábado
Horário 10h30 às 13h30/14h30 às 17h30

Curso Inglês Comercial com Utilização de Grafia Braille e Ampliação (nível IV)
Carga horária 50 horas
Data de início 7 de abril de 2018
Data de fim 26 de maio de 2018
Dias da semana Sábado
Horário
10h30 às 13h30/14h30 às 17h30

Inscrições e informações: formacao@acapo.pt ou 21 837 10 72.

Rastreio auditivo deve começar nas primeiras horas de vida

Rastreio auditivo deve começar nas primeiras horas de vida: Quase 90% dos recém-nascidos em Portugal são rastreados em termos de audição nas primeiras horas de vida.

Há muitas pessoas cegas que vivem fechadas em casa a precisar de ajuda

Há muitas pessoas cegas que vivem fechadas em casa a precisar de ajuda in publico

Designer cria fonte que combina a escrita em Braille com a tradicional

Quantos espaços públicos você conhece que conseguem implementar a sinalização em Braille de forma realmente eficiente?

Infelizmente são poucos, não é mesmo?

Pensando numa solução para esse problema, o designer japonês Kosuke Takahashi criou a Braille Neue, uma família tipográfica que une de forma muito inteligente a escrita tradicional e o alfabeto Braille.

Como funciona?

Os pontos em relevo, que fazem parte do alfabeto Braille, aparecem integrados aos caracteres do alfabeto tradicional, tornando qualquer palavra legível tanto para pessoas de visão normal quanto aos deficientes visuais.

O designer criou a proposta para os Jogos Olímpicos de Tóquio em 2020, e defende que a implementação dessa fonte em espaços públicos não só seria de ajuda para deficientes visuais como também seria uma ótima forma de familiarizar o público geral com o alfabeto Braille.

Conhecer projetos como esses aumenta ainda mais nossa admiração pelo design e seu poder de inclusão na sociedade, e ver designers trabalhando em prol dessas coisas é ainda mais satisfatório.

Atenção pais de crianças cegas, ou com baixa visão, vamos ajudar o Duarte na construção de um brinquedo, para os vossos filhos, que até potencie a sua autonomia?

Para ajudar, basta seguir o link, e responder às perguntas! Obrigado a todos!

https://goo.gl/forms/Un6LKZVJXkwZAkjV2

coleção eBooks Leitura - Inclusiva é uma publicação DRE

A coleção eBooks Leitura - Inclusiva é uma publicação DRE criada no âmbito do Projeto "Todos Podem Ler", constituída por e-books originais que integram versões em formatos acessíveis: LGP, símbolos pictográficos, leitura fácil, negro ampliado e/ou áudio. Podem ainda ser solicitadas, as respetivas versões em Braille relevo, através do endereço de correio eletrónico: daat.dre@madeira.gov.pt


LINK

Fumo Negro?

Não é preciso relembrar o calendário que nos trouxe até aqui no que respeita a dispor de um novo diploma que organize as respostas que são necessárias para que a escola possa acolher todos os alunos e em particular aqueles que têm condições de dificuldades. É um processo que se inicia com a consulta pública de 4 de julho de 2017 e que prossegue ainda hoje, dia 5 de março de 2018. 

A publicação de uma nova lei suscitou fundadas expectativas. Estas expectativas prendem-se com dois aspetos: antes de mais o processo de auscultação e de discussão pública que permitisse um maior alargamento da base de decisão e influência sobre esta lei; por outro lado, esperava-se que esta lei permitisse um avanço mais decisivo na construção de uma “escola para todos e para cada um” assinalando um maior esforço – talvez uma nova etapa – no aprofundamento do percurso inclusivo das escolas. 

O texto que foi dado a conhecer para discussão pública, cumpriu, na minha perspetiva, estes dois desideratos e no seguimento das numerosas sugestões que foram feitas para a sua melhoria, criou fundadas esperanças que iria influenciar a curto prazo a organização inclusiva das escolas. Sabemos que nem tudo se resolverá com uma nova lei, mas, o certo é que estas expectativas têm um papel determinante na motivação, no compromisso de virar uma nova página e inspirar novas formas de atuação. Desvalorizar este efeito sobre as comunidades educativas seria um erro. 

O certo é que não temos ainda lei publicada. E está a fazer falta. Criou-se a expectativa e agora começa a crescer um certo desapontamento. Por todo o país as ações de formação e de informação que se solicitam é sobre “a nova lei”. Tanta e tão grande expectativa rompe a ideia de continuidade de um documento que digeriu as propostas que foram feitas e que naturalmente lhes deu resposta. Aquilo que sido apresentado como sequencial: publicação da lei, seguida de ações de formação sobre a implementação e clarificação das alterações que ela implicava, acabou por ser não sequencial. Temos agora a decorrer estas ações de formação sem que a lei tenha sido publicada. 

A Pró–Inclusão está preocupada com este atraso e com este descompasso e na mesma lógica colaborativa que temos tido com a Tutela, apelamos uma vez mais para que todo este processo seja clarificado, que seja feita uma informação sobre o que se está a passar e o que se planeia para que os professores sejam tratados - até ao fim deste processo – como parceiros válidos, conscientes, construtivos e conhecedores. Aqui fica o apelo. 

David Rodrigues

in Editorial da Newsletter n.º 115, março2018

 

A Microsoft já vem há anos aprimorando suas ferramentas para ajudar pessoas com a visão

Microsoft lança app para ajudar pessoas cegas a se locomoverem nas cidades



Por Ares Saturno | 02 de Março de 2018 às 10h03







A Microsoft já vem há anos aprimorando suas ferramentas para ajudar pessoas com a visão comprometida a navegar pelas cidades utilizando paisagens sonoras em 3D. Entre outras coisas, essa tecnologia assistiva ajuda usuários cegos a identificarem suas localizações usando seus smartphones e um fone de ouvido estéreo.

Agora é possível ter acesso a essa ferramenta através do aplicativo Soundscape, que lê o nome das ruas e principais pontos da cidade conforme o usuário caminha. Caso o usuário tenha alguma dúvida de onde está ou para onde caminhar para chegar ao destino desejado, basta sacar o celular, abrir o aplicativo e colocar os fones no ouvido para ser guiada por áudio.

Mas a ideia do app não é simplesmente levar o usuário do ponto A ao ponto B em segurança. O objetivo da gigante de Redmond com o Soundscape é enriquecer a experiência das pessoas cegas ao explorarem as cidades, dando a elas uma nova forma de se relacionar com o espaço que as cercam.

"Evitar obstáculos não é o problema, nós temos cães-guia, bengalas e habilidades adquiridas para isso. A lacuna é saber onde estão as coisas e ser capaz de decidir o que é do nosso interesse ao explorar as ruas", declarou Erin Lauridsen, diretora de tecnologia em acessibilidade da LightHouse for the Blind.

O aplicativo Microsoft Soundscape está disponível para usuários iOS e é gratuito. Veja abaixo um vídeo que mostra como o app funciona e a opinião de usuários cegos sobre a tecnologia, disponível apenas em inglês:

Seminário “Diálogos sobre Educação Especial”

O Seminário “Diálogos sobre a Educação Especial” visa ser um espaço de debate sobre a Educação Especial. Realiza-se no dia 09 de março, com início às 09 horas, no Auditório do IESF.

O evento tem como keynote speaker o Professor Catedrático Emérito Luís de Miranda Correia (Nota Biográfica), reconhecido especialista na área com a comunicação “Educar Alunos com Necessidades Educativas Especiais”.

Seguem-se 3 painéis, onde serão apresentadas as investigações desenvolvimentos pelos alunos, no âmbito dos Cursos de Formação Especializada em Educação Especial, moderados por professores especialistas na área:

Painel 1 – Dimensões da Inclusão da Criança e Jovem Cego e com Baixa Visão
Moderador: Dr. Leonardo Silva (Nota Biográfica)

Painel 2 – Intervenção Precoce na Infância – Natureza Preventiva e Reabilitativa: Profissionais e Família
Moderadora: Professora Doutora Olívia de Carvalho (Nota Biográfica)

Painel 3 – Caminhos de Intervenção em Educação Especial – Domínio Cognitivo Motor
Moderador: Professor Doutor Victor Sil (Nota Biográfica)

Consulte o programa aqui

A entrada é gratuita. Faça a sua inscrição aqui
O evento reúne condições para o reconhecimento de uma ação de curta duração, a qual releva para efeitos de progressão da carreira e avaliação do desempenho docente. A obtenção de certificado pressupõe pagamento (certificado com creditação € 10,00 e certificado de participação € 5,00). 

A Importância do Trabalho para o Cego

Soldado cego com a mãe - Kosovo, 1928

CEGUEIRA, EDUCAÇÃO E TRABALHO PARA O CEGO

No campo da educação, prioritariamente, ocorre o desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com deficiência é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É nesse contexto que tais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social.

Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas proveem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.

Já o trabalho que decorre do nível de instrução exerce um papel fundamental na vida humana: por meio dele, o homem cria e constrói bens necessários à sua sobrevivência e à de outros, como obtém recursos para adquirir outros bens, produzidos por outras pessoas. Por meio do trabalho, as pessoas tornam-se conectadas em uma rede de produção e construção social. (SILVA LEME, 2013). Golin (2013, p. 11) afirma que:

[...] a educação e o trabalho constituem um eixo fundamental para a compreensão do processo de emancipação social e política do homem. [...] O homem é um ser histórico-social. O elemento fundamental que assim o caracteriza, como mediação para suas relações sociais é o trabalho.

Porém no campo do trabalho, o cumprimento de direitos básicos ainda se faz sentir. Vale a pena voltar aos dados do Censo do IBGE (2014) relatados na introdução deste estudo, pois em relação ao trabalho é bastante revelador, ao indicar que as pessoas com deficiência têm os direitos trabalhistas menos respeitados do que as pessoas sem deficiência.

Segundo o IBGE (2014), enquanto 49% das pessoas ocupadas são sem deficiência e tem a carteira assinada, 40% entre as pessoas com deficiência ocupadas não recebem o mesmo tratamento, o que dá uma diferença de 9 pontos percentuais entre um contexto e outro. A Tabela 1 ratifica o argumento e apresenta esses números:

Tabela 1 - Registro em carteira
 

Pessoas com deficiência com registro em carteira	40,2%
Pessoas sem deficiência com registro em carteira	49,2%
Fonte: Censo do IBGE, 2014

A pessoa com deficiência precisa adequar-se à sociedade para ser aceita, bem como está de adequar-se às necessidades das pessoas com deficiência, sendo o trabalho um aliado, um "passaporte" para a inclusão. A educação adquire papel vital, pois o conhecimento amplia possibilidades de aceitação no mundo do trabalho. Acentua-se aqui a importância do cego na sociedade contemporânea como ser produtivo, o que atinge outras dimensões de vida envolvendo suas relações familiares, bem como o tempo de lazer e descanso.

Contudo, grande parte dos cegos ainda não tem acesso a esse universo produtivo. Embora pesquisas em empresas de vários países demonstrem o aumento significativo na contratação de pessoas com deficiência, esses dados não têm relação direta com pessoas cegas. Em 2005, o Instituto Ethos (2006), por exemplo, divulgou pesquisa realizada em nível nacional para traçar o perfil da diversidade no trabalho do brasileiro no mundo corporativo.

Intitulada "Perfil Social, Racial e de Gênero das 500 Maiores Empresas do Brasil e suas Ações Afirmativas", os resultados foram animadores levando-se em conta todos os tipos de deficiência. De 2003 para cá, houve aumento da participação de pessoas com deficiência como um todo no quadro funcional das empresas – eles haviam representado 3,5% no levantamento anterior, atingindo em 2003 uma fatia de 13,6% (INSTITUTO ETHOS, 2006).

Segundo Yakamoto (2006), embora essa faixa esteja aparentemente longe de contemplar o atendimento a 24% da população brasileira que apresenta alguma deficiência, os números decepcionam em se tratando dos cegos, que representavam apenas 0,2% do universo pesquisado, enquanto pessoas com deficiências múltiplas, por exemplo, 12% do total apurado.

Atualmente, o apelo visual é de grande intensidade nas organizações e nos produtos fornecidos por elas. Uma parcela significativa das pessoas cegas encontra-se marginalizada no mercado de trabalho, sendo alvo de atitudes discriminatórias e estereótipos por parte da sociedade. Em determinadas situações a crença infundada por parte dos empregadores de que uma deficiência necessariamente afeta todas as funções do indivíduo, dificulta ainda mais a vida do cego.

Há falta de informação sobre as reais habilidades e competências de uma pessoa cega, assim como falta de fiscalização dos órgãos legais, no que se refere ao cumprimento das leis de inclusão social. Também existe o desconhecimento das atividades que podem ser desenvolvidas por pessoas cegas, devido à crença de que isso dificultará a integração com o grupo de trabalho. Há o temor de que investimentos em adaptações e aquisições de equipamentos especiais representem alto custo para a empresa.

Vash (1988) aponta três tendências que podem explicar a desvalorização da pessoa com deficiência: o preconceito biologicamente determinado, em que o ser humano rejeita instintivamente os organismos fora das condições tidas como normais; o plano psicossocial, mais precisamente no processo de aprendizagem, quando da existência da menor tolerância diante de diferenças marcantes; a tendência político-econômica em que a deficiência é vista como ônus para o sistema social. Para Omote (1999), a deficiência é uma condição social sempre relacionada à diferença e construída socialmente pela desvalorização por parte da audiência social.

Existem questionamentos sobre a diferença entre trabalho e emprego. O trabalho é conceituado como uma tarefa que não necessariamente confere ao trabalhador uma recompensa financeira, já em relação ao emprego, o indivíduo detém um cargo em empresa ou instituição, sendo devidamente remunerado. O conceito de emprego é bem mais recente do que o de trabalho, tendo surgido com a Revolução Industrial e a evolução do capitalismo.

Apesar dos avanços, ainda não existe por parte da sociedade contemporânea a garantia de inserção plena no mundo do trabalho ao indivíduo, em muitos casos as pessoas executam atividade aquém de suas potencialidades. Harman e Horman (1992, p. 26) assinalam que:

[...] parece haver uma incapacidade da sociedade moderna, independentemente de modelos políticoeconômicos existentes, de se organizar de forma a garantir a todos os cidadãos amplas oportunidades de encontrar um trabalho significativo e satisfatório.

Urt (1992) cita que na linguagem cotidiana, o termo "trabalho" deixa explícitos dois grandes eixos de significado, com componentes avaliativos claramente antagônicos. Segundo o autor, o primeiro eixo, estabelece um vínculo direto do trabalho com sacrifício, de esforço incomum, de carga, fardo, ou seja, algo esgotante para quem o realiza.

Quando se pensa em trabalho logo vem à associação palavras como luta, lida, lide.

'Dar trabalho' é algo que implica esforço, atenção, tendo como causa algum transtorno ou preocupação. Nesse eixo, o trabalho é associado à noção de punição, assim como no Antigo Testamento: "[...] com o suor do teu rosto, comerás o pão; até que voltes à terra, donde foste tirado. Porque és pó, e em pó te tornarás" (Gênesis 3, 19).

 

Um sentido de obrigação, dever, responsabilidade é relacionado diretamente ao significado do termo latino que originou a palavra trabalho. A palavra 'trabalho' encontra sua origem na palavra tripalium, que designava um instrumento formado por três estacas para manter presos bois ou cavalos difíceis de ferrar [...] pena ou servidão do homem à natureza (BASTOS; PINHO; COSTA, 2013).

Enquanto sujeito, o ser humano utiliza-se do trabalho para se reconhecer e ser reconhecido, pois este tem como característica uma ação transformadora, com a capacidade de modificar o homem, contribuindo para que ele alcance suas metas de vida e concretize seus sonhos. Em Marx (1997) no trabalho humano existe uma relação de troca mútua, dialética, entre o homem e a natureza.

A essência do ser humano está no trabalho. O homem é o que ele faz. A atividade laboral é imprescindível para a sociedade capitalista [...] O trabalho como criador de valor de uso, como trabalho útil, é indispensável à existência do homem – quaisquer que sejam as formas de sociedade – é necessidade natural e eterna de efetivar o intercâmbio material entre o homem e a natura e, portanto, de manter a vida humana. (MARX, 1997, p. 64-65)

Na tentativa de explicar o sentido do trabalho para o homem, Marx (1997) fez destaque a dois pontos: o primeiro objetiva o autodesenvolvimento humano, a automediação entre homem-homem e entre homem-natureza, sendo este o aspecto positivo do trabalho. O segundo é o processo de alienação, mediação que se interpõe nas relações sociais, no processo do homem construir sua existência material, concebendo-o apenas unilateral e parcialmente, o que contribui para o sentido negativo do trabalho.

"Para Marx, interessa o trabalho em sua base não alienada, portanto, em sua forma sensível humanizadora, como a esfera fundamental para toda a existência humana, opondo-se com isso necessariamente à atividade" (ROSS, 2013, p. 12). O trabalho é importante na vida humana, pois é útil para que o homem aprenda a conviver em sociedade, respeitando cada qual com suas diferenças.

Desse modo, o trabalho passa a ser uma atividade essencial à estruturação da sociedade humana.

A educação é o primeiro passo para a construção do ser social, pois o sujeito se constrói na mediação de suas relações com o mundo social, e em sua herança cultural e não apenas biológica, tendo como consequência a passagem para o mundo do trabalho. Assim fica evidente a grande importância da presença de um cotidiano escolar e de trabalho para que o ser humano se construa como ser integral.

Nos dias atuais, o trabalho proporciona ao homem um sentido de valor próprio, é a sua dignidade. Em muitos casos, estar desempregado ou não possuir uma ocupação profissional implica situações profundamente tensas. Quando o foco é o jovem, o fato de estar integrado ao mercado de trabalho pode conferir-lhe segurança e a sensação de fazer parte da sociedade como um todo.

Campbell (2009, p.104) ratifica a importância do trabalho:

O trabalho envolve diferentes níveis de necessidade humana. No patamar mais fundamental, ele nos proporciona os recursos para pagar pela comida e a moralidade. No entanto, ele também nos define em muitos outros níveis. Não costumamos perguntar 'Em que você trabalha?' quando nos apresentamos a alguém? O trabalho proporciona muito mais do que segurança financeira. Ele nos proporciona um senso de valor próprio e dignidade, ele define nosso papel na família e na comunidade, e – em grande parte – define quem somos. Isso é tão verdadeiro para os deficientes visuais quanto para os dotados de visão.

Em sua pesquisa, Golin (2013) cita que trabalho é uma atividade essencialmente humana, pois o homem busca desafiar a realidade procurando superá-la com o ato do trabalho. O ato de trabalhar visa à busca da inserção social e afirmação como um indivíduo dentre muitos.

"O significado social do trabalho está associado às atividades realizadas por indivíduos e produzidas pela sociedade à qual eles pertencem" (CRUZ, 2001, p. 2).

Para a Filosofia, quando o homem põe em atividade suas forças – corporal ou espiritual – com a finalidade de alcançar um objetivo, ele está trabalhando. É pelo trabalho que se descobre o homem e que o homem se descobre. Existe uma relação de forma peculiar entre os homens e os objetos gerando uma união objetiva e subjetiva, o que caracteriza um processo de transformação. "Para o homem não basta contemplar o objeto, ele o deseja, nega sua forma natural e o transforma" (ABRANCHES, 2000, p.12).

As atividades de trabalho participam do processo de constituição da cultura humana e também da própria humanidade. Para Severino (1994, p.154), Podemos dizer ainda que a atividade de trabalho são as primeiras a constituírem a "essência humana"; tanto no sentido coletivo, ou seja, na medida em que pela criação da cultura, vão constituindo a humanidade, quanto ao sentido pessoal, na medida em que, pelo trabalho, cada indivíduo vai também constituindo sua própria cultura, seu modo de ser propriamente humano.

Os filósofos afirmam que o "trabalho" é uma das categorias fundamentais para se entender o que é o homem. Sem ele, o homem não desencadearia o processo de sua auto-humanização. E é nesse sentido que podemos dizer que o trabalho constitui uma mediação existencial básica da existência dos homens. Isso quer dizer que não podemos ser plenamente humanos se não pudermos trabalhar.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PARA O CEGO

Para o cego, o trabalho é visto como possibilidade de inscrição para ingresso no mundo social, isto é, tem papel preponderante em sua vida. Ressalta-se o trabalho como fonte de identificação, humanização, dignidade, autonomia, realização, afirmação da capacidade, exercendo grande papel na inclusão social. Para o cego o trabalho tem capacidade de torná-lo útil, contribuindo para inclusão, menor discriminação, humanização, o que contribui para sua realização.

Contudo, ainda são muito relevantes as atitudes discriminatórias, mesmo que já tenhamos avançado no sentido de tentar aproximar o mais possível à realidade dos discursos existentes por parte da sociedade.

Faz-se necessária que seja oportunizado por parte de empresas e da sociedade como um todo, o ingresso do cego no mercado de trabalho, dando ao mesmo a oportunidade de provar sua capacidade.

Conforme Sassaki (2006), a história da pessoa com deficiência caminha da exclusão total, passa pela segregação e encontra-se, hoje, no processo da transição entre integração e inclusão. A integração é o processo de preparação de pessoas com deficiência, a fim de que possam ser inseridas em uma sociedade ainda que despreparada para conviver com elas.

Na inclusão, a pessoa com deficiência já faz parte da sociedade e os dois lados têm que se modificar como forma de facilitar essa relação.

A qualificação da pessoa com deficiência e a eliminação de barreiras que vão além das físicas, arquitetônicas, que vão ao encontro das mudanças de atitudes, visam diminuir os preconceitos por parte da sociedade, tornando-se uma via de mão dupla, no qual todos têm responsabilidades.

A contratação de pessoas portadoras de deficiência, no entanto, não é alvo para a maioria das empresas. O preconceito e a falta de conhecimento no mundo corporativo são fatores que impedem as empresas de optarem em contratar uma pessoa com deficiência visual.

Para Carreira (1997) as organizações são entidades que visam lucro e não entidades filantrópicas ou de assistência social, portanto, não têm a finalidade criar programas para readaptação de portadores de deficiência.

1. Recrutamento e seleção

Wood e Picarreli Filho (2004) afirmam que conforme mudam as condições contextuais de uma organização para outra, de um tempo para outro, faz-se necessário que as empresas se modifiquem quanto à forma de atrair, reter e desenvolver seu pessoal. A obtenção e retenção de talentos são armas no campo da batalha competitiva.

Quando o assunto é recrutamento e seleção de uma pessoa portadora de deficiência física existe divergência de opiniões entre os pesquisadores. Carreira (1997) defende o pressuposto de que o processo deve ser igual ao de uma pessoa sem deficiência. Já Nambu (2003) defende que é necessário haver uma adaptação tanto no processo como na organização, indo ao encontro do paradigma de inclusão.

Quando uma empresa deseja contratar uma pessoa com deficiência o primeiro passo é analisar e prever alguns fatores como quantas pessoas devem ser contratadas, quais as habilidades necessárias, como e quando devem ser recrutadas, bem como a natureza das vagas e as qualificações necessárias para preenchê-las (NAMBU, 2003).

Garçon (2007) reafirma o pensamento de Carreira (1977) quando diz que não basta incluir a pessoa com deficiência somente por exigência da legislação, pois elas precisam de educação, capacitação, transporte, infraestrutura para circular e atendimento médico especializado, o que não é tarefa única da empresa privada, mas passa a ser também responsabilidade do governo.

No processo de recrutamento e seleção de um trabalhador com deficiência o que deve ser bem discutido é a estrutura física da empresa.

Segundo a Norma Brasileira 9050 (ABNT, 2004), a inclusão envolve uma necessária adaptação do local de trabalho, permitindo a acessibilidade e conforto. Tal adaptação não deve ser somente física, mas deve também sensibilizar o quadro de funcionários, visando estabelecer uma maior integração nas conversas em grupo, palestras e depoimentos pessoais. Essa atitude visa estimular o respeito à diferença, esclarecer dúvidas, e assim contribuir ao processo de inclusão.

Rodrigues (2007) afirma que os departamentos de RH ainda não estão preparados para a questão. Segundo o autor, além da falta de preparo, existe também a questão do 'pré-conceito', ou seja, a ideia de que o portador de deficiência não conseguirá realizara as tarefas que possam ser a ele delegadas.

Garçon (2007) acredita que uma forma de contornar as dificuldades que envolvem o recrutamento e seleção de portadores de deficiência é contratar essas pessoas para trabalhar nos programas de diversidade e recrutamento específico de pessoas com deficiência, pois quem vive o problema sabe onde buscar profissionais e as dificuldades que serão enfrentadas.

Para a eficácia de um processo de recrutamento, Araújo (2013) enfatiza que deve ser um processo de comunicação bilateral, pois se considera que os candidatos desejam ser informados de forma precisa sobre como será trabalhar na empresa. De outro lado, a empresa também precisa saber que tipo de empregado será o candidato, caso este venha a ser contratado. No caso do trabalhador com deficiência, é de suma importância que a comunicação seja bilateral, uma forma de garantir segurança ao empregado ao aceitar as funções que a empresa lhe oferece.

Uma das técnicas de recrutamento muito utilizada por empresas que optam por contratar pessoas com deficiência é a terceirização do serviço. Algumas dessas organizações e entidades fornecem consultoria como forma de auxiliar e orientar as empresas no seu processo de recrutamento e seleção. Na maioria dos casos, essas entidades são o primeiro ponto de contato dessas pessoas com o mercado de trabalho.

Nabum (2003) destaca que quando uma empresa quer recrutar uma pessoa com deficiência, por si própria, tem que buscá-la junto a instituições como Sistema Nacional de Emprego (SINE), Organizações não Governamentais (ONGs), sites, agências de emprego e núcleos regionais de informações sobre deficiência do Sistema Nacional de Informação sobre Deficiência. O processo de seleção tanto de uma pessoa com deficiência como de uma pessoa "normal” requer uma análise satisfatória dos cargos para os quais a empresa pretende contratar, pois é por meio dela que se fará possível a alocação correta da pessoa deficiente.

Carreira (1997) afirma que com o conhecimento do cargo/função o administrador de RH poderia incluir, no perfil de cada cargo da empresa, uma descrição de função que permitisse a atuação da pessoa com deficiência, bem como ressaltar os cargos que impõem restrições ao trabalho de determinadas deficiências.

Ford (1863 – 1947) dá um bom exemplo dessa técnica. Após estudar detalhadamente as diversas funções que existiam em sua fábrica, segundo a espécie de máquina e de trabalho, classificou 9.882 espécies distintas de operações (FORD, 1926). Nesse estudo, Ford conseguiu adaptar em sua fábrica 9.563 homens em condições físicas abaixo do normal, incluindo mutilados, cegos, surdos-mudos, epiléticos. A atitude de Ford há 80 anos demonstra que as empresas não utilizam integralmente o potencial das pessoas. Ao fazer uma classificação satisfatória dos cargos e funções existentes na empresa, esta ajudaria a incluir pessoas com deficiência no mercado de trabalho (FORD, 1926).

Os trabalhos mais fáceis formavam, por sua vez, classificados, a fim de verificarmos quais exigiam o uso completo das faculdades; comprovou-se que 670 podiam ser feitos por homens privados das suas pernas; 2.637 por homens de uma só perna; em 2 prescindiam-se os dois baços; em 715 casos, de um braço; e em 10 casos, a operação podia ser feita por cegos. Das 7.882 espécies de trabalho, portanto, embora algumas exigissem força corporal, 4.034 não exigiam o uso completo das faculdades físicas. Isto quer dizer que uma indústria aperfeiçoada pode proporcionar trabalho, normalmente remunerado, ao grande número de criaturas de validez abaixo da média. (FORD, 1926, p. 103; 104).

Sobre as técnicas de seleção, Carreira (1997) afirma que, assim como uma entrevista com uma pessoa "normal", a entrevista da pessoa com deficiência deve focar o que ela tem a oferecer para a empresa. No ato da entrevista, o entrevistador não deve destacar a deficiência e nem as dificuldades que possa ter em razão dela, mas, sim, a capacidade para o trabalho que a pessoa tem a oferecer. Na contramão desse discurso, Nambu (2003) acredita que o processo deve acontecer de forma similar ao realizado com pessoas não deficientes, mas não igual. Ao analisar a questão da inclusão social e governança, o Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo (IEA, 2014) sinaliza que o processo não deve acontecer em espaços exclusivos ou segregados.

2. O afastamento do trabalho

Outro aspecto a ser abordado quando se fala em deficiência visual é o daquelas pessoas que foram afastadas prematuramente do trabalho porque perderam a visão, de forma parcial ou total, em decorrência de acidentes ou de enfermidades e daquelas que estão fora do mercado formal de trabalho porque já nasceram cegas ou perderam a visão prematuramente.

A cegueira adquirida configura um estado de deficiência permanente, o que justifica a aposentadoria precoce legalmente definida.

Nesse caso, o trabalhador tem o direito de usufruir de licenças médicas sucessivas para tratamento até conseguir seu afastamento definitivo do trabalho. Raramente, o empregador propicia ao empregado a oportunidade de sua reintegração profissional, sendo mais fácil e mais prático aplicar a lei, considerada um justo benefício.

O processo de reintegração profissional costuma ser lento, trabalhoso e, sobretudo dispendioso. Ele depende da disponibilidade e da abertura por parte do empregador e de fatores intrínsecos e extrínsecos à vida do empregado. Em alguns casos, quando isso acontece, o trabalhador deixa de executar tarefas visuais para assumir outras atividades, de acordo com ajustes e adaptações programadas, devendo ser preparado para o remanejamento, o que é raro ocorrer.

O empregador deve aí estar preparado para fazer uma análise ocupacional dentro da empresa, fábrica ou instituição, observando e análise as características individuais, da qualificação pessoal e profissional do trabalhador. Tais procedimentos partem da empresa ou do profissional envolvido, quase sempre são organizados por equipes de serviços de reabilitação, que se interpõem entre o empregado e o empregador como intermediários no desenvolvimento deste processo, cuja prática é, ainda, isolada e pouco frequente no Brasil.

Os avanços da tecnologia vieram para alterar e diminuir barreiras, permitindo ao cego a ampliação de seus horizontes, o que inclui a possibilidade de relacionar-se socialmente com muito mais interação.

Considerando-se que a maior parte de sua interação com o mundo é feita por meio da audição, do tato e da fala, o cego pode utilizar facilmente o computador através de recursos sonoros e táteis. Porém, mesmo em relação ao marcante desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) também nessa área há uma conquista contínua a ser realizada e mantida.