Dia Mundial da Bengala Branca

Descrição da imagem: homem deficiente visual a utilizar bengala.

Hoje, dia 15 de Outubro, é o Dia Internacional da Bengala Branca, e foi estabelecido pela Federação Internacional de Cegos, em 1970.
A efeméride tem o objectivo de reconhecer a independência das pessoas com deficiência visual e sua plena participação na sociedade. Simbolicamente a Bengala Branca representa a independência, a liberdade e a confiança.

Já na Antiguidade as pessoas cegas usavam a bengala como auxiliar de orientação e como apoio. Por isso ela em breve se tornou uma espécie de braço prolongado do não-vidente. Quando o trânsito automóvel começou a constituir um perigo para este, a bengala teve de se transformar num sinal: «Cuidado! Vem aí alguém que não te vê!»

E para que o cego pudesse ser notado a tempo, era preciso começar por tornar a bengala mais visível: passou a ser branca. Quem teve essa ideia de longo alcance foi a condessa Guilly Herbemont, que em 1931 perante entidades públicas em Paris presenteou pessoas cegas com 100 bengalas brancas. A bengala branca transformou-se no distintivo dos cegos, não tardando a assumir a função de sinal de trânsito protector para maior segurança destes enquanto peões.


Muitos atribuem à bengala um instrumento de identificação que aquele individuo é “cego”. Esta concepção na maioria das vezes surge da própria pessoa cega e que por preconceito consigo mesmo, muitos se recusam ao uso da bengala.
Mas a bengala é símbolo de vitória e independência para aqueles que a usam, pois com ela podemos perceber as mais diferentes sensações táteis. É com ela que o cego conquistou não só a sua independência e autonomia, mas conquistou também o respeito de ser um cidadão atuante, pronto a ingressar na faculdade e no mercado de trabalho, assim também como a admiração de todos.

Se desde cedo a criança cega ou com visão reduzida for consciencializada e estimulada pela família a usar a bengala, poderá lidar muito mais com as dificuldades próprias e peculiares da infância, do que com uma sobrecarga de problemas e tabus adicionada pelos receios, incertezas e preconceitos do adulto. O mesmo certamente acontece com o adolescente e com o adulto, pois as dificuldades e características destas fases serão enfrentadas e resolvidas sem o stress da preponderância da sua condição de deficiente visual.



Sugestão de atividade: Leitura do  livro infantil “Topas e o Coelhinho Branco”

"Topas era uma corajosa toupeira que vivia furando caminhos por debaixo da terra. Procurava lutar para sobreviver, sem nunca desistir. Como qualquer toupeira era cega mas imaginava a beleza das coisas que a rodeavam."

Vida Independente: Uma Nova Visão

Tecelã cega -  fotografia de Eudora Welty, 1930s

No âmbito do definido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, os Estados-parte obrigam-se a garantir a todas as pessoas com deficiência o pleno reconhecimento e o exercício dos seus direitos num quadro de igualdade de oportunidades (Art.º 1.º), bem como o direito a viver de forma independente e à total inclusão e participação na comunidade (Art.º 19º).

As práticas sociais em relação às pessoas com deficiência têm evoluído no sentido de promover, gradualmente, uma maior participação destas pessoas na sociedade. Assim, até ao início do século XX, verificava-se o predomínio de um paradigma promotor de exclusão, passando-se, entre as décadas de 20 e 40, para uma atitude de segregação das pessoas com deficiência. Com o abandonar do modelo médico que até então tinha orientado a intervenção no campo da reabilitação, surge uma nova era que privilegia a relação entre a sociedade e as pessoas com deficiência. Assim, num primeiro tempo, entre as décadas de 50 e 80, surge um período que promove a integração, passando-se já nos anos 90 e, até à atualidade, para um tempo onde a inclusão é a preocupação de todos aqueles que trabalham nesta área.

Em Portugal, as condições de vida para as pessoas com deficiência têm assentado na delegação das responsabilidades nas famílias ou na institucionalização, sendo os apoios existentes baseados, fundamentalmente, em prestações pecuniárias mensais, (de acordo com as condições de atribuição estabelecidas por lei) e, em respostas de Ação Social (equipamentos e serviços), destinados a proteger as pessoas que se encontram em situação de carência económica ou de exclusão social. Neste contexto, a implementação de um modelo de apoio à vida independente surge como uma resposta inovadora, que rompe com a dimensão assistencialista que tem caracterizado boa parte das respostas existentes até à data.

Como surgiu a ideia de promover a vida independente? Nos anos 70, um pouco por todo o mundo, criaram-se ou reformularam-se estruturas organizativas, que estabeleceram como propósito central tornar evidentes as várias formas de opressão a que as pessoas com deficiência se sentiam sujeitas.

É neste contexto que, nos Estados Unidos da América, surge um projeto de promoção da vida independente, nascido na cultura universitária, com a criação do primeiro centro para a vida independente a partir de uma residência destinada a estudantes universitários. A ideia deste centro partiu da necessidade de um espaço de suporte, gerido pelas próprias pessoas com deficiência, que lhes conferisse o apoio necessário para a sua integração na sociedade, libertando as suas vidas do controlo dos profissionais e desmedicalizando-as. Estes centros viriam a disseminar-se por todo o país, articulando-se com um amplo movimento social de pessoas com deficiência - donde se destacou a American Coalition of Citizens with Disabilities -, reivindicando o fim das relações de dependência e a chamada de atenção para os obstáculos presentes no meio envolvente.

Criou-se, então, aquilo que ficou designado como o Independent Living Movement (Movimento de Vida Independente), um movimento que se centrou na defesa dos direitos das pessoas com deficiência, e cuja emergência viria a ter repercussões noutros contextos.

Este movimento carateriza-se por ser um movimento social de pessoas com deficiência, cujos princípios de integração social foram formulados pelas próprias pessoas com deficiências severas, que não aceitavam ficar à margem da sociedade e à mercê das instituições, dos especialistas e dos familiares, que decidiam tudo por eles. Através deste movimento, dá-se ênfase ao termo “independente”, que significava não-dependente da autoridade institucional e familiar.

O Movimento de Vida Independente veio provar que a pessoa com deficiência tem capacidade plena para administrar os seus interesses e obrigações com independência, fazer as suas escolhas e tomar decisões sobre o que é melhor para si, e exigir o direito de o fazer. Passa a ser responsabilidade da própria pessoa com deficiência o controlo sobre a vida quotidiana, incluindo a oportunidade de fazer escolhas e tomar decisões sobre onde morar, com quem viver e como viver. Permite a escolha da contratação de um/a assistente pessoal, em detrimento da institucionalização.

O Assistente Pessoal tem como missão apoiar a pessoa com deficiência ou incapacidade a viver de forma independente, através da realização, sob a sua orientação, de atividades em diferentes contextos, que, em razão das limitações decorrentes da interação com as condições do meio, a pessoa não pode realizar por si própria.

As atividades e tarefas de um assistente pessoal poderão desenvolver-se em vários domínios da vida da pessoa com deficiência, designadamente apoio e assistência, cuidados pessoais (higiene, alimentação, e outros), cuidados de manutenção de saúde, atividades domésticas, deslocações, participação de cidadania, e em atividades culturais, desportivas e de lazer, frequência de ações de formação profissional, entre outras. Neste contexto, o assistente pessoal poderá, caso se torne necessário, surgir como um mediador, nomeadamente no que concerne à comunicação e/ou em atividades sócio laborais, profissionais e ocupacionais.
 

Em que medida poderão as pessoas com deficiência visual beneficiar do apoio à vida independente e do contributo de um assistente pessoal?

O papel de um assistente pessoal, bem como o tipo de tarefas que este possa desempenhar, pode variar tendo em conta a(s) incapacidade(s) de cada pessoa e o seu nível de autonomia. Assim, pessoas menos autónomas poderão ter necessidade de um acompanhamento maioritariamente relacionado com a mobilidade e as tarefas da vida diária, enquanto pessoas com um maior grau de autonomia necessitarão antes de maior apoio, por exemplo, em atividades de lazer ou de participação social e cívica. Por outro lado, pessoas menos autónomas poderão necessitar de um apoio mais permanente, ao passo que pessoas com maior grau de autonomia poderão ter a necessidade de um acompanhamento de caráter episódico (deslocar-se a um local desconhecido, ir de férias, realizar uma compra fora do habitual, ir a um serviço de que não necessita regularmente, entre outras).

Analisamos agora os vários domínios em que um assistente pessoal poderá facilitar a vida de uma pessoa com deficiência visual.

No domínio das atividades da vida diária, as tarefas de um assistente pessoal poderão concretizar-se ao nível da higiene pessoal (nas atividades de higiene ou facilitação das mesmas, por exemplo participando na etiquetagem ou distinção dos artigos de higiene), leitura e/ou adaptação para formato acessível de documentos tais como cartas, publicidade, bulas de medicamentos, informação de alimentos não etiquetados em braille ou que não estejam escritos em caracteres ampliados, entre outras.

Dentro do lar, as atividades do assistente pessoal poderão materializar-se em apoio na compra, tratamento e escolha do vestuário (nomeadamente organizando e/ou coordenando as peças de vestuário por cores, identificando aspetos de desgaste ou sujidade que a pessoa não consegue identificar autonomamente), organização, limpeza e adaptação da casa (organização dos objetos para que sejam facilmente identificáveis pela pessoa com deficiência visual), apoio na preparação de refeições, utilização de equipamento doméstico não acessível (nomeadamente equipamento que funciona com base em informação visual), entre outras.

Ao nível do acompanhamento, o assistente pessoal poderá acompanhar a pessoa com deficiência visual na sua casa, no trabalho, no ensino e na formação profissional, na rua, em viagens ou atividades de lazer, bem como durante as férias. Neste âmbito, o assistente pessoal será, sobretudo, uma mais-valia em espaços desconhecidos, pois será ele que possibilitará à pessoa com deficiência visual poder movimentar-se, bem como utilizar equipamentos e usufruir verdadeiramente de serviços dos quais não conhece a localização ou dos quais não poderia à partida beneficiar. Será também o assistente pessoal que poderá fazer todas as descrições e leituras necessárias de forma a possibilitar à pessoa com deficiência visual o acesso à informação que seja relevante para cada atividade (podemos tomar como exemplo a leitura de legendas no cinema, a descrição de um cenário de um espetáculo de música ou teatro, de uma paisagem, e outros).

Outra área de grande relevância na intervenção de um assistente pessoal prende-se com as relações sociais. Neste âmbito, em momentos de convívio social ou profissional (como conferências, congressos ou viagens de trabalho), o assistente pessoal poderá identificar os presentes, comunicar à pessoa com deficiência visual quem está e dirigir a pessoa para aqueles com quem esta quiser estabelecer um diálogo. Embora este aspeto possa parecer de menor relevância face aos anteriores, não podemos esquecer que os relacionamentos sociais começam, muitas vezes, por uma identificação visual, o que, para quem não possui visão suficiente, pode ser fortemente limitativo. É de salientar também que os relacionamentos sociais são um importante veículo de estabelecimento de rede de contactos, muito relevante para o desenvolvimento no domínio profissional, pessoal, académico, político, e outros.

Para realizar estas tarefas adequadamente, o assistente pessoal deverá ser detentor de um conjunto de competências específicas que vão desde o domínio das técnicas de guia, conhecimentos de braille, noções básicas de orientação e mobilidade, noções de audiodescrição, bem como outras que poderão ser específicas para cada caso (por exemplo, dominar a utilização de um produto de apoio que seja especificamente utilizado por uma determinada pessoa).

Em suma, tal como podemos verificar, existe uma grande necessidade de aplicação de Modelos de Apoio à Vida Independente para as pessoas cegas ou com baixa visão. Contudo, será sempre importante não perder de vista que este apoio deve ser um complemento promotor da autonomia, e não um substituto das competências de autonomia pessoal que qualquer pessoa com deficiência deve ter.

Atualmente, a temática da vida independente assume uma grande importância nas preocupações daqueles que intervêm na promoção da inclusão das pessoas com deficiência em Portugal. Encontra-se, desde 2015, em funcionamento o CVI - Centro de Vida Independente, que resulta do projeto-piloto promovido pela Câmara Municipal de Lisboa lançado em dezembro de 2014. Este centro é uma organização sem fins lucrativos, constituída e dirigida por pessoas com diversidade funcional, que tem por objetivo base a defesa e a divulgação da filosofia de Vida Independente em Portugal. O CVI pretende desenvolver várias atividades, designadamente gerir sistemas de vida independente, divulgar e disseminar o conceito de vida independente, garantir a sustentabilidade do projeto-piloto e da prestação de assistência pessoal e ainda sensibilizar/formar e prestar consultoria na área da deficiência em geral.

Em conclusão, torna-se claro que a plena realização individual e o acesso a uma vida independente estão intimamente ligados à possibilidade de controlo sobre as escolhas da própria vida e ao acesso aos recursos em diversas áreas, tais como a cultura, a educação, a informação, o acesso ao conhecimento, que permitam opções informadas e decisões livres sobre a própria vida e sobre a forma de participação na sociedade.

Neste enquadramento, importa mobilizar esforços e criar estratégias e estruturas para acautelar o acesso a todas estas áreas, de forma a garantir que temos pessoas com deficiência incluídas, autónomas, participativas e realizadas. Afinal, nunca devemos perder de vista que todos os projetos a desenvolver para a inclusão de pessoas com deficiência devem ter como base a ideia de “nada sobre nós, sem nós”.
 

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Vida independente: Uma nova visão
por Ana Patrícia Santos, técnica superior no Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P.
Revista Louis Braille
Data/edição N.º20

Estudos mostram que ler no ecrã nem sempre é o ideal

Numa era em que os mais novos crescem rodeados de cada vez mais tecnologia, esta semana a Amazon apresentou uma nova versão do leitor eletrónico Kindle pensado especificamente para crianças. Por cerca de 110 euros, o Kindle Kids dá acesso a uma biblioteca digital com mais de mil livros infantis, um dicionário para pesquisar palavras difíceis, crachás digitais para quem lê muito, e uma espécie de jogo de cartas para testar se o vocabulário novo é memorizado.

A capa exterior — disponível em várias cores — protege o ecrã de riscos e quedas e abre e fecha como um livro tradicional. Há também um painel de controlo onde os adultos podem consultar aquilo que os mais novos estão a ler e quantos minutos por dia dedicam à leitura. Os títulos variam entre aventuras da Patrulha Pata (para crianças entre os dois e os três anos) e livros da série Harry Potter para os mais graúdos.

A novidade chega com vários estudos que mostram que os livros eletrónicos podem estimular o interesse pela leitura junto dos mais novos devido às suas funcionalidades interactivas. Muitas crianças também preferem livros digitais por não terem de mostrar ao mundo o que estão a ler. O Kindle Kids “foi criado com três ideias em mente: os miúdos querem um dispositivo só para eles; os pais não querem ter preocupações sobre o conteúdo que os miúdos vêem, e querem ferramentas para controlar o uso do dispositivo”, justificou Kurt Beidler, responsável da secção de crianças e família da Amazon, em comunicado.

Só que também há estudos recentes que mostram que ler em papel estimula mais atenção ou que utilizar livros eletrónicos para motivar os mais novos a ler pode não ser ideal. “Quando os pais e as crianças leem livros impressos em conjunto, falam mais frequentemente sobre as histórias e as interações são mais ricas”, explicou Tiffany Munzer, uma pediatra no Hospital de Pediatria da Universidade de Michigan, nos EUA, nas conclusões de um pequeno estudo sobre a relação entre crianças e livros electrónicos que foi publicado este ano.

A equipa de Munzer acompanhou 37 crianças nos EUA em idade pré-escolar em atividades de leitura com os pais. Foram utilizadas três histórias em formatos diferentes: livro em papel, livro eletrónico sem multimédia, livro eletrónico com multimédia (por exemplo, vídeos, sons e jogos).

“As crianças verbalizam menos detalhes sobre a narrativa e não se lembram tão bem da ordem da história quando lêem em formato eletrónico”, conclui-se. Uma das hipóteses é que os pais interagem menos com as crianças quando há elementos multimédia, como gravações das personagens a falar. “Os pais fazem menos perguntas e menos comentários sobre a narrativa em livros electrónicos.”

Outra análise a 40 crianças com quatro anos publicada em 2018 no European Journal of Psychology of Education notou que livros eletrónicos podem ser uma distração, mesmo que não tenham muitos elementos multimédia. “Como as crianças coexistem com ecrãs de toque, têm o hábito de tocar no ecrã. Com isto, a experiência tinha de dedicar mais ênfase a manter a atenção das crianças”, lê-se no trabalho para avaliar a facilidade em ensinar crianças sobre o conceito de camuflagem em animais no ecrã ou em papel.

Dois anos antes, um artigo de revisão da literatura académica do tema — publicado no Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics — já tinha notado que livros eletrónicos com animações e sons podiam distrair as crianças, e que as conversas sobre esses livros eram mais sobre o formato do que sobre o conteúdo.

Para a pediatra Tiffany Munzer, responsável pelo estudo de 2019 sobre as primeiras experiências de leitura num ecrã, os livros eletrónicos não têm de ser ignorados, mas é importante não dar demasiada importância aos elementos interativos. “Os pediatras devem recomendar preferencialmente livros impressos a livros eletrónicos com funcionalidades que roubam atenção”, conclui a autora no estudo. “E os criadores devem reduzir os extras irrelevantes.”

Fonte: Público

Oftalmologistas criam “rede de consultórios” e querem atender utentes do SNS

A Sociedade Portuguesa de Oftalmologia quer uma espécie de “cheque visão”, tal como existe para dentistas, e quer evitar que médicos sejam substituídos por técnicos optometristas

Os oftalmologistas estão a criar uma rede de consultórios em todo o país para facilitar o acesso a “verdadeiros especialistas” e querem atender utentes do SNS, seja através de convenção ou de uma espécie de “cheque visão”.

A Sociedade Portuguesa de Oftalmologia entende que para resolver as “longas listas de espera” para consultas ou cirurgias em oftalmologia no Serviço Nacional de Saúde (SNS) é necessário “envolver os médicos que estão fora do SNS”, sobretudo na prestação de cuidados de saúde primários.

O presidente da Sociedade, Fernando Falcão Reis, assume que se tem assistido a uma “indisfarçável pressão”, até política, para incluir a classe dos técnicos optometristas na prestação de cuidados de saúde e alerta que “não se pode colocar a saúde das pessoas em risco”.

A Sociedade está a criar uma rede de consultórios que pretende que tenha “efectiva cobertura nacional”, não só para chegar a pontos onde não há grandes unidades privadas, mas também para incentivar consultórios independentes dos grandes grupos da hospitalização privada e de jovens especialistas.

No Dia Mundial da Visão, que se assinala nesta quinta-feira, Fernando Falcão Reis recorda que há zonas com menos de 15 mil pessoas, afastadas dos grandes centros de urbanos e sem oferta de oftalmologia no SNS ou nos hospitais privados, onde a associação agora constituída poderia intervir.

“A associação COESO — consultórios de especialistas em oftalmologia pretende criar uma rede para juntar todos os oftalmologistas que trabalham em regime de profissão liberal pura. A ideia é criar uma rede de consultórios independentes dos hospitais privados. E agregar os pequenos consultórios e garantir uma cobertura nacional”, explicou à Lusa o responsável.

A Sociedade Portuguesa de Oftalmologia quer, por isso, estabelecer um protocolo com o SNS para “garantir uma consulta de proximidade a toda a população portuguesa”.

O acesso dos utentes do SNS a estes consultórios poderia ser feito ou através de convenções ou à semelhança do que acontece com o cheque dentista na saúde oral, admite Falcão Reis. “É prematuro pensar já na forma de remuneração, porque primeiro queremos garantir que a rede tem um número suficiente de médicos para cobrir todo o país. Mas seria ou um regime de convenção, em que o doente paga uma pequena parte e o SNS complementa, ou uma solução do tipo do cheque dentista”, explicou Fernando Falcão Reis.

A ideia será criar uma “rede nacional de cuidados primários em oftalmologia” e a Sociedade Portuguesa de Oftalmologia considera que o Estado poderia até poupar custos.

“Os custos com deslocações são um fardo para doentes e também têm um grande encargo para o Estado e ultrapassam muitas vezes o custo previsível de uma consulta (...). Grande parte dos doentes que vive em centros urbanos de 10 a 15 mil pessoas não tem hospitais e muitos não têm acesso a transporte. Não sairá certamente mais caro pagar uma consulta no local do que subsidiar o transporte para um centro hospital”, argumenta o médico.

Esta rede de consultórios, se vier a ter parceria com o SNS, poderá funcionar também como uma “triagem pré-hospitalar” mais eficaz e igualmente como um seguimento após as intervenções cirúrgicas.

Além de facilitar o acesso dos utentes e diminuir os tempos e listas de espera no SNS, a Sociedade refere que será também uma forma de reduzir o recurso a “consultas” a optometristas, que muitas vezes se assumem como “especialistas em visão”, deixando na população uma ideia errada das suas funções e competências.

“Há uma espécie de usurpação do termo especialista, que para uma grande faixa da população é confuso e enganador”, indica Fernando Falcão Reis.

O projecto COESO pretende ainda lançar, em Janeiro, uma aplicação onde os utilizadores possam pesquisar os consultórios de oftalmologia em todo o país.

Sobre a necessidade de aumentar a formação de oftalmologistas para aumentar a capacidade do SNS, o médico defende que isso não será suficiente para resolver as listas de espera em oftalmologia, até porque muitos acabam por abandonar o serviço público.

Em Portugal há mais de mil oftalmologistas, o que dá um rácio de um médico por dez mil habitantes, bem acima do que recomenda a Organização Mundial da Saúde, que advoga um especialista por 15 mil habitantes.

Fonte: Público

III FORUM Nacional para a Diversidade e Inclusão

O III Fórum Nacional para a Diversidade, que este ano terá lugar nos dias 28 e 29 de outubro no Museu da Eletricidade em Lisboa, é uma iniciativa da Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI), entidade gestora da Carta Portuguesa para a Diversidade.

Este ano, o fórum divide-se em duas partes com objetivos distintos:

28 de outubro (18h30 - 20:30) a tónica irá incidir no reconhecimento de boas práticas, através da entrega dos selos da II Edição do Selo da Diversidade e na partilha de boas práticas ao nível da implementação da Caixa de Ferramentas.

29 de outubro (9:30 - 12:30) será abordado um tema atualmente relevante em Portugal e que se enquadra, pelas suas características, numa das temáticas mais importantes para as organizações que se preocupam com a Diversidade e Inclusão – A integração da vida profissional e da vida pessoal. Considerando que a integração da vida profissional e pessoal é impactada por questões culturais, processos, condições de trabalho e por comportamentos individuais, iremos abordar essas três perspetivas durante esta manhã que prevemos interessante, divertida e animada.

Para participar no evento é obrigatória a inscrição até dia 22 de outubro.
Saiba mais em www.cartadiversidade.pt

Sobre a Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI):
De forma a garantir a continuidade e promover o desenvolvimento da rede da Carta da Diversidade, e em conjunto com as entidades signatárias da mesma, foi constituída em 2018 a Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão. A APPDI tem como missão promover a Diversidade e a Inclusão nas diversas organizações e na sociedade portuguesa em geral, cooperando com as instituições nacionais e europeias relevantes para a prossecução das suas atividades. A APPDI tem como objetivo a gestão e monitorização da Carta Portuguesa para a Diversidade, bem como outras atividades e projetos que garantam a promoção da Diversidade. A APPDI dispõe de um conjunto de benefícios e vantagens para as entidades associadas.
A Carta para a Diversidade, iniciativa da União Europeia, é um dos instrumentos voluntários criados com o objetivo de encorajar os empregadores a implementar e desenvolver políticas e práticas internas de promoção da diversidade. Desenvolve e promove um conjunto de medidas concretas que podem ser tomadas para promover a diversidade e a igualdade de oportunidades no trabalho, independentemente da origem cultural, étnica e social, orientação sexual, género, idade, características físicas, estilo pessoal e religião.
A Carta Portuguesa para a Diversidade conta atualmente com 256 organizações signatárias.

O Dia Mundial da Visão

Mais de mil milhões de pessoas em todo o mundo vivem com deficiência visual ou cegueira porque não recebem os cuidados de saúde necessários para problemas como miopia, glaucoma ou cataratas, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS).

Hoje é o dia Dia Mundial da Visão, e recentemente a OMS divulgou o seu primeiro relatório sobre problemas de visão no mundo, destacando que a deficiência visual ou a cegueira afecta pelo menos 2,2 mil milhões de pessoas, mais de um quarto da população total mundial.

Segundo o relatório, cerca de mil milhões de pessoas têm uma deficiência visual que poderia ter sido prevenida ou que poderia ser tratada. Um dos exemplos são as cataratas, problema que pode ser resolvido através de uma cirurgia, que afectam 65 milhões de pessoas.

A OMS estima ainda que 800 milhões de pessoas têm problemas na realização das suas actividades diárias apenas porque não têm acesso a um par de óculos, aludindo aos casos não diagnosticados ou não apoiados de presbiopia, resultado da diminuição gradual da capacidade de visão relacionada sobretudo com a idade.

O relatório mostra ainda que há em todo o mundo quase sete milhões de pessoas com deficiência visual por glaucoma, doença que pode ser tratada com cirurgia ou até mesmo sem recurso a operação.

Nas contas feitas pelo organismo das Nações Unidas, seriam necessários 14,3 mil milhões de dólares (cerca de 13 mil milhões de euros) para resolver os atrasos no tratamento e seguimento das cerca de mil milhões de pessoas que têm deficiência visual ou cegueira evitáveis.

A OMS sublinha que o crescimento dos problemas de visão ou das deficiências visuais não está a ser igualitário, sendo maior e mais acentuado em pessoas que vivem em áreas mais rurais do globo, que são de países menos desenvolvidos, nas mulheres, em idosos e em minorias étnicas. Por exemplo, os países menos desenvolvidos da áfrica subsariana e do sul asiático têm taxas de cegueira que são oito vezes superiores às dos países desenvolvidos.

Como recomendações, a OMS indica que é necessária uma maior integração dos cuidados de saúde visuais com os serviços nacionais de saúde, sobretudo nos cuidados de saúde primários, para garantir prevenção e detecção precoce dos problemas.

Engenheiro cego inventa bengala inteligente que usa o Google Maps para ajudar pessoas cegas a deslocarem-se

Recentemente, foi introduzida no mercado uma bengala inteligente e revolucionária, chamada WeWalk, que tem como propósito ajudar as pessoas cegas a andarem nas ruas de forma muito mais eficiente.

Huawei expande app StorySign que lê histórias em língua gestual

Huawei expande app StorySign que lê histórias em língua gestual a iOS e acrescenta mais livros. 

Breve explicação de como funciona a app e como ajuda crianças surdas a ler e os seus amigos e familiares a comunicarem melhor.

App “mágica” leva (mais) histórias em língua gestual a miúdos e graúdos

App “mágica” leva (mais) histórias em língua gestual a miúdos e graúdos

Biblioteca inclusiva. Por onde começo?

Para uma biblioteca ser inclusiva não basta eliminar barreiras arquitetónicas. A cadeia de acessibilidade começa na casa do utilizador passa pela via pública e pelo uso ou não de transporte até a entrada da biblioteca. Uma vez dentro da biblioteca, devemos continuar até atingir o nosso objetivo.

Essa cadeia de acessibilidade não deve ser quebrada em nenhuma das suas ligações e, uma vez na biblioteca, bibliotecários e bibliotecárias têm uma tarefa importante a desempenhar: que os serviços, atividades e coleções documentais sejam acessíveis.

O que é uma cadeia de acessibilidade?
É o conjunto de ações que uma pessoa planeia realizar, desde o ponto de partida até ao seu objetivo que inclui circulação, abordagem, acesso, uso, etc. Feito com independência, facilidade e sem interrupções .



Se alguma dessas ações não for possível, a cadeia é cortada e o itinerário, espaço ou situação fica inacessível .

Por onde começo?
Esta pergunta é muito mais fácil de responder do que pensa. Em primeiro lugar devemos Mudar o chip!

Está claro que as bibliotecas não vão passar de não inclusivas a inclusivas da noite para o dia, mas está nas nossas mãos avançar na direção da acessibilidade . Mudar o chip significa pensar em cada uma das ações que fazemos todos os dias: um novo serviço, organizar uma atividade, fazer uma seleção de coleções de documentários, desenhar um panfleto de divulgação...

Se cada vez que um de nós, para realizar essas ações, parar um momento para pensar sobre como satisfazer as necessidades de grupos com deficiência estaremos a dar um passo para a acessibilidade e, assim, para a inclusão.

Antes de executar qualquer uma dessas ações, devemos considerar e responder a algumas perguntas:

1- Quais os grupos com deficiências que podem ser de interesse? -> Utilizadores-alvo
1. Pessoas cegas ou com baixa visão?
2. Pessoas surdas ou com deficiência auditiva?
3. Pessoas com deficiências cognitivas?
2- Como posso chegar até eles?
1. Conheço as associações ou outras entidades na minha cidade ou área?
2. Posso localizá-las?
3- Como posso torná-lo/a mais acessível?
1. Adaptando o folheto de divulgação? Letras grandes e com cores contrastadas? Leitura fácil? Áudio? Braille? Evitar imagens sem atributos? PDF acessível?...
2. Interpretando a atividade em linguagem gestual?
4- Que documentos posso oferecer para cobrir todas as necessidades de leitura e cultura?
1. Leitura Fácil?
2. Livros de áudio
3. Livros em Leitura Fácil? Pictogramas? Língua de sinais?
4. Filmes com audiodescrição?

A lista de perguntas pode ser muito mais ampla. Temos que parar um momento para refletir. Mas para isso, a formação é essencial . Essa é a única maneira de saber quais são as necessidades de leitura e acesso à informação ou ao prazer dos diferentes grupos com deficiência.
É inútil ter novas tecnologias na biblioteca se não soubermos a que grupos ela pode ser útil.

O primeiro passo para a inclusão de bibliotecas é realizar uma auditoria
Ter uma empresa especializada que analise tudo e mostre quais são os nossos pontos fortes e fracos. Isso faz-nos refletir. Saber onde estamos e para onde precisamos ir leva-nos a priorizar as ações mais importantes que devem ser executadas (especialmente quando não cumprimos o normativo vigente).

Dez coisas que devemos saber sobre pessoas com deficiência
1. Uma elevada percentagem de pessoas com deficiência podem ter acesso à leitura, cultura, informação, e às atividades e serviços oferecidos pelas bibliotecas, com o apoio necessário.
2. Pessoas surdas não conseguem ler um livro convencional, mas podem ler um livro em Leitura Fácil.
3. Todos podemos assistir a um filme com legendas adaptadas para pessoas surdas.
4. Se dominam a língua gestual, podem desfrutar de muitas das atividades oferecidas pelas bibliotecas, se interpretadas em linguagem gestual.
5. Pessoas com baixa audição podem aproveitar as atividades da biblioteca se ela tiver um anel magnético instalado.
6. As pessoas cegas podem ler um livro convencional se tiverem um digitalizador de texto.
7. Os leitores de ecrã não podem ler imagens (por isso, é importante dotá-los de atributos que se possam ser lidos). Sim, você pode ler um pdf acessível.
8. Existem lupas manuais e lupas digitais para facilitar a leitura por pessoas com baixa visão.
9. Pessoas com deficiências cognitivas (se não muito severas) podem ler livros em Leitura Fácil, livros com pictogramas ou livros ilustrados.
10. Também podem desfrutar de um filme convencional, com áudiodescrição ou com música que é oferecida em bibliotecas.


*Traduzido do espanhol.
Referência: Peix, V. (2019). Biblioteca inclusiva... ¿Por dónde empiezo? - BiblogTecarios. BiblogTecarios. Retrieved 13 March 2019, from https://www.biblogtecarios.es/susanapeix/biblioteca-inclusiva-por-donde-empiezo-accesibilidad/

Por Susana Peix

Fonte: Blog da RBE

Comemorações do Dia Mundial do Braille 2020

Um Seminário sobre “A Didática do Braille” está a ser preparado pelo Núcleo para o Braille e Meios Complementares de Leitura (Núcleo Braille), em colaboração com a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal e será realizado na segunda semana de janeiro, no âmbito das Comemorações do Dia Mundial do Braille 2020.

Este evento comemorativo do Dia Mundial do Braille de 2020, que se realizará na referida Escola Superior de Educação, terá como tema central as questões inerentes à didática do braille na intervenção precoce, ao longo da escolaridade obrigatória e do ensino superior, e também na idade adulta, em casos de perda de visão tardia.

Assim, o Núcleo Braille convida todos os interessados a apresentarem trabalhos sobre a temática em apreço, tendo em conta as linhas orientadoras traçadas no Guião constante do documento em anexo.

Os resumos das comunicações devem ser enviados para o E-mail INR-NUCLEOBRAILLE@inr.mtsss.pt até ao dia 31 de outubro de 2019, a fim de serem analisados e selecionados pelo júri nomeado para o efeito.

Para mais informações, consulte o Convite para envio de propostas de Comunicação sobre “A Didática do Braille”.


fonte: http://www.inr.pt/

A Deficiência Visual no Ensino Regular

 O Cego - Jean Martin, 1933

A convivência do aluno deficiente visual e do professor na sala de aula está longe de ser algo naturalmente aceite, algo comparável à convivência entre um aluno normovisual e o professor. E nem sequer se trata, na maior parte dos casos, de má-vontade por parte do professor ou indisponibilidade do aluno portador de deficiência. Trata-se, tão-somente, da dificuldade de efectivar, na prática, a "Escola Inclusiva", tão sabiamente arquitectada de formas teóricas, à luz da nossa bem intencionada legislação.

Não basta decretar a integração do aluno deficiente visual, misturá-lo com outros alunos e um professor para que a sua integração escolar se consiga, nem tão pouco se garanta o desenvolvimento das suas capacidades/aprendizagens; não nos parece sensato olhar para o professor e ver na sua licenciatura uma formação do tipo "pau para toda a colher" nem esperar que cada professor, por motivação intrínseca, busque entre os paus da sua formação, a "colher" que há em si! ! ... Mas também não queiramos que, por cada aluno portador de deficiência que chega à escola, seja admitido um rol de professores "bem preparados" para as diferentes disciplinas - como se se tratasse de "lidadores" para enfrentar a "fera"..

Uma boa parte do problema parece-nos residir essencialmente no "interface conceptual", ou seja, o modo como o professor, na grande maioria dos casos, encara este aluno e que afecta a "compatibilidade" entre eles. O professor insiste em olhar para o aluno portador de deficiência e, em vez de ver o aluno, vê apenas a sua deficiência.

Se é verdade que há cuidados/conhecimentos específicos que devem preocupar o professor, pois são requeridos pelas características específicas daquela deficiência, não nos podemos esquecer que aquele aluno, antes de ser deficiente é uma criança/jovem de características/necessidades semelhantes às das crianças/jovens normovisuais da sua idade. E tomado assim o aluno portador de deficiência, por parte do professor, a compatibilidade entre ambos está, naturalmente, em boa parte assegurada graças à competência pedagógica que o professor tem que possuir. Chegado aqui, já apenas subsiste uma somenos dificuldade: o modo como tem que efectivar o processo ensino-aprendizagem entre ambos. E para ajudar na superação desta dificuldade, o professor deve saber que pode dispor da ajuda do professor do apoio a alunos com necessidades educativas especiais, vulgo professor do "Ensino Especial".

Todos nós conhecemos estudos que demonstram a dificuldade que os professores têm em trabalhar em grupo e todos nós também sentimos diariamente o quanto de verdadeiro têm esses estudos. No entanto, parece-nos de elevada importância e de toda a conveniência que o professor, confrontado com uma turma/classe que contém um aluno portador de deficiência, assuma uma atitude diferente, isto é, tome consciência da importância de pensar/organizar/planificar as aulas daquela turma em grupo de, pelo menos, três pessoas: ele próprio, o professor da equipa do Ensino Especial e o psicólogo escolar. Desta forma, o professor regular consegue juntar às estratégias que delineou para abordar determinado conteúdo, os aspectos e requisitos a ter em conta no caso do aluno portador de deficiência visual (tipo de material a utilizar, a luminosidade requerida - se se tratar de um amblíope...) e a análise da reacção do aluno.

Em relação a este último aspecto, importa compreender que o aluno portador de deficiência visual se vê confrontado com dificuldades de toda a ordem e que nem todo o indivíduo consegue enfrentar a adversidade com "um sorriso nos lábios", com uma indispensável motivação e uma aceitação da deficiência com a resignação/moderação comportamental requeridas pela sociedade. Além disso, não nos podemos esquecer que o comportamento social é algo que é apreendido por imitação - possibilidade que está completamente vedada aos individuos portadores de cegueira congénita. A análise, compreensão e apoio/correcção das atitudes deste aluno é um trabalho árduo que precisa do envolvimento do professor regular (porque a situação-alvo de correcção ocorre na sala de aula), do professor do Apoio Especial (porque é ele que vai assegurar o lado "especial" da intervenção) e do psicólogo (porque a delicadeza da intervenção recomenda conhecimentos comportamentais humanos devidamente estudados).

Conscientes de que ainda falta desenvolver bastantes "démarches", nos mais variados níveis de formação, até conseguirmos encontrar a articulação perfeita entre os vários recursos da escola inclusiva, conforta-nos a convicção de que já arredada anda destes meandros a ideia de que o professor do Ensino Especial devia funcionar como fiscal do modo como o professor regular tinha ou não sensibilidade suficiente para ensinar o aluno portador de deficiência; tal como pensamos, já não fazer sentido aquela ideia de que o Ensino Especial funcionava como refúgio dos "professores cansados", ou com "mais coisas para fazer" do que ensinar.

COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR REGULAR E DO PROFESSOR DE APOIO

Um outro aspecto que nos parece por vezes perturbar a normal aprendizagem do aluno com deficiência visual é a confusão de competências: porque se desconhece a quem compete resolver as carências de material ou limitações frequentes na aprendizagem daquele aluno, assiste-se por vezes a um triste "jogo de empurra" de culpas, sem lucidez para se compreender o essencial: aquele aluno precisa de desenvolver, adequadamente, as mesmas competências e capacidades dos seus colegas, potencialmente projectadas para aquele momento.

Pretendendo tão somente contribuir, de alguma forma, para que tais situações não voltem a acontecer, chamamos a atenção para alguns aspectos que julgamos fundamentais:

O professor do Ensino Especial é apenas um professor de apoio e que, por isso, apenas lhe compete dar apoio ao professor regular na especificidade daquela deficiência; convém nunca perder de vista que o responsável pela aprendizagem do aluno portador de deficiência é o professor da disciplina/classe, responsabilidade essa que, em momento algum pode ser delegada no professor de apoio.

O professor regular deve dispensar ao aluno com deficiência visual a mesma atenção que aos demais alunos da turma e dar-lhe o mesmo apoio. Não é necessário que defina regras particulares ou que lhes exija menos trabalho.

• Deve comunicar frequentemente com o professor do ensino especial, informando-o dos progressos do aluno, bem como dos problemas que o mesmo possa ter.
• Deve fornecer, ao professor do Ensino Especial, os textos dos trabalhos de casa, dos exames e de outros documentos que seja necessário transcrever para Braille, para caracteres ampliados ou modificar de modo a que os alunos cegos possam compreendê-los.

Quanto ao professor do ensino especial, no seguimento das responsabilidades que se encontram ligadas ao apoio directo que ele deverá dispensar à criança e à família, bem como ao respectivo professor regular, compete-lhe:

• Proporcionar os apoios necessários para que a criança cega possa ter sucesso escolar numa classe/turma regular;
• Dar apoio ao professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas sobre a cegueira, bem como contribuir para que os outros alunos se sintam à vontade com a criança cega;
• Fazer eventuais sugestões ou demonstrar modos de procedimento que possam conduzir a melhores resultados no ensino da criança;
• Inculcar nas crianças as aptidões suplementares de que possam necessitar. Aptidões e conhecimentos esses que são os que a criança cega ou com visão reduzida necessita para se adaptar às exigências da vida, em integração social, actividades da vida diária, educação sensorial, utilização do tabaco, digitação de um texto, etc. Essas são aptidões que o professor de ensino regular não está capacitado a desenvolver. Sendo elas indispensáveis à criança, dever-lhe-ão ser transmitidas pelo professor do ensino especial;
• Adaptar os materiais didácticos, tais como questionários, folhas de exercícios, mapas e gráficos, por forma a que a criança cega ou com visão reduzida os possa compreender;
• Pôr à disposição da criança todos os utensílios e equipamentos específicos de que ela necessite: máquina Braille, livros em Braille, papel especial, meios informáticos, livros com caracteres ampliados, canetas de feltro, papel pautado próprio para visão reduzida, lupas, etc;
• Assegurar ele próprio, ou fazer com que seja assegurada, a possibilidade de recuperação ou apoio complementar nas matérias que o aluno tenha mais dificuldade em assimilar na classe/turma regular. Esse apoio pedagógico virá juntar-se ao ensino dispensado na turma e só será necessário quando o aluno revelar dificuldade em compreender certas partes de conteúdos ou aulas;
• Servir de elo de ligação entre a casa e a escola, nomeadamente informando os pais acerca dos progressos da criança e indicando-lhes os exercícios que ela deverá fazer em casa sob a sua orientação.

As exigências da escola inclusiva, manifestadas junto do professor regular e do professor do ensino especial não são nem simples nem fáceis. Para levá-las a bom termo, são necessários empenhamento e trabalho assíduo. Em mútua colaboração e entendimento, o professor do ensino regular e o professor do ensino especial podem assegurar uma escolaridade estimulante, não apenas às crianças portadoras de deficiência visual, mas a toda a classe/turma no seu conjunto. A presença do aluno portador de deficiência na classe/turma pode e deve ser um bom pretexto para incrementar o desenvolvimento de um grande leque de valores ligados à cidadania, nos colegas da turma e da própria escola.

Bibliografia Consultada

• CORREIA, Fernando Jorge Alves (1998). A Integração de Crianças Portadoras de Deficiência Visual nas Escolas dos 2º e 3º Ciclos. Integrar-Maio-Ago. p. 40-49.
• DIAS, Maria Eduarda Rodrigues Pereira (1991). A Socialização da Criança Cega. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
• HORTON, J. Kirk (1990). L'éducation des élèves déficients visuels dans les écoles ordinaires. Unesco.
• HORTON, J. Kirk (2000). A Educação de Alunos Deficientes Visuais em Escolas Regulares. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional Secretariado Nacional de Reabilitação (1982). Escola para Todos/Comissão Coordenadora Distrital de Lisboa do Ano Internacional do Deficiente. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação.
• SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAÇAO (1986). Crianças com Necessidades Educativas Especiais: Manual de Apoio aos Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico. Lisboa: Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério de Educação e Divisão do Planeamento do Secretariado Nacional de Reabilitação.

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Fernando Marques Pereira é Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico na Escola E.B. 2.3. do Viso, em Viseu.
fonte do texto:  Millenium - Revista do ISPV - n.º 28 - Outubro de 2003 

Make Code quer ajudar jovens de todo o país a “programar” o seu futuro a partir de 2021

Lançada em 2018, a iniciativa da Fundação da Juventude tem como objetivo melhorar a literacia digital dos jovens entre os seis e os 15 anos e dos professores de escolas da região Norte localizadas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). O programa de três anos tem em vista abranger de 8.000 alunos e mais de 500 professores.

Ao disponibilizar gratuitamente um curso de introdução à codificação e à ciência da computação, através da criação e conceção, o Make Code quer aumentar e estimular o gosto e o interesse pela aquisição de competências nestas áreas.

O Make Code tem uma data de término prevista para 30 de abril de 2021. No entanto, tal como indicou Francisco Maria Balsemão, presidente da Fundação da Juventude, ao SAPO TEK “é intenção da Fundação da Juventude e da Microsoft dar continuidade e transformá-lo numa iniciativa de uma dimensão nacional”.

Para já, de acordo com o presidente da Fundação da Juventude, após um ano de existência do programa os resultados iniciais parecem ser promissores. “Claramente, a motivação dos alunos aumenta e consequentemente o aproveitamento também. Assim nos transmitem os indicadores que estão a ser trabalhados”, afirmou.

O programa é cofinanciado Programa Operacional Capital Humano, Portugal 2020 e União Europeia – Fundo Social Europeu conta também com a Microsoft como Investidor Social.

Fonte: Sapo

Orientação e Mobilidade: uma “profissão” com futuro?

imagem: Como se atravessa a rua sem ver?

Todos nós conhecemos alguém que tem um péssimo sentido de orientação ou que não sabe seguir as indicações mais simples, mas que é sempre encarado como uma exceção. Afinal, partimos do princípio que todas as crianças vão crescer e chegará o dia em que irão sozinhas para a escola ou que um adulto pode chegar ao emprego, ao supermercado ou ao ginásio sozinho. Ou seja, a capacidade de ir de “A” a “B” é vista como algo que aprendemos naturalmente e sem aulas formais. Vamos aprendendo por tentativa e erro, ao longo do tempo e pela observação. Pelo menos é assim quando temos boa visão que nos permite observar outras pessoas e identificar ruas, edifícios e portas que nos informam onde estamos. Quando temos uma deficiência visual (D.V.) podemos precisar de aulas formais para desenvolver ou recuperar esta competência.

É natural que os pais de uma criança com D.V. tenham dúvidas sobre como o seu filho pode circular sozinho quando existem tantas barreiras e perigos. E é natural que um adulto que sempre reconheceu onde estava através da visão, não conheça a sua cidade através dos outros sentidos. Com o apoio de um técnico de orientação e mobilidade (O.M.) a criança pode adquirir esta competência e ir ganhando independência ao mesmo ritmo que os seus pares normovisuais. Por sua parte, um adulto que perdeu a visão pode recuperar a sua independência, deslocando-se na cidade sozinho, e continuar a ser visto como um familiar, colega ou amigo capaz.

Neste processo o técnico de O.M. é um facilitador: alguém que percebe como se desloca vendo pouco ou nada. Um técnico sabe como tirar proveito da informação disponível através dos outros sentidos e como criar um mapa mental dos locais em que a pessoa reside, estuda, trabalha e se diverte. Compete ao técnico ajudar o cliente a adquirir ou a aperfeiçoar os seus conhecimentos neste campo. Uma componente do trabalho é verificar que o cliente presta atenção à informação à sua volta e interpreta a mesma, distinguindo entre uma rua e outra pelos cheiros, o sentido do trânsito e o tipo de passeio. Outra componente é ajudar o cliente e os seus familiares a ultrapassar os receios. Os familiares não se limitam aos pais dos clientes mais novos, mas também incluem os parceiros e os filhos dos mais velhos, que colocam perguntas tais como, “Como é que o meu pai vai atravessar a avenida sem ver?”. Por vezes o técnico é a única pessoa no processo que acredita que o seu cliente se vai tornar independente ou recuperar a independência.

Quando somos novos aprendemos muito sobre o mundo pela observação, tal como a diferença entre um candeeiro e um semáforo ou a natureza de uma rotunda. Esta aprendizagem é feita pela observação no carrinho de bebé e ou no banco de trás do automóvel. Algo que uma criança com D.V. dificilmente faz. Os pais desta já respondem a muitas perguntas descabidas do público e é compreensível que não parem para mostrar objetos na rua aos filhos. Poucas pessoas têm paciência para enfrentar os olhares e comentários de estranhos quando incentivam o filho a apalpar pilaretes e papeleiras. Consequentemente haverá lacunas no conhecimento da criança com D.V. e compete ao técnico de O.M. ajudar a preencher as mesmas enquanto mostra aos pais e aos educadores e professores da criança o seu papel neste processo.

No caso de um cliente adulto tais lacunas não existem e até ao momento da perda da visão, possivelmente, deslocava-se de A até B com facilidade, muitas vezes sem pensar no assunto. E desde que adquiriu a sua D.V. provavelmente encontrou algumas estratégias para continuar a movimentar-se. Compete ao técnico facilitar a aprendizagem de outras estratégias e mostrar que uma pessoa com D.V. pode ir sozinha a sítios novos com confiança e em segurança. É de salientar que “sozinha” não significa circular sem interagir com ninguém – é perfeitamente aceitável pedir informações a terceiros ou ter ajuda para atravessar ruas movimentadas.

No seu trabalho o técnico deve ter sempre presente a noção que O.M. não é uma disciplina mas uma competência. Uma competência é algo que aprendemos com prática e muitas vezes ignoramos os ensinamentos dos instrutores. Podemos alertar várias vezes uma criança a ter cuidado com os dedos quando bate num prego com um martelo, mas normalmente a aprendizagem envolve lágrimas. Com muita prática a tarefa torna-se automática e podemos bater em pregos e conversar ao mesmo tempo. Por isso, o papel do técnico é estar presente enquanto a pessoa com D.V. pratica as técnicas e estratégias de O.M. e aprende por si só.

Então, o trabalho do técnico de O.M. é assim tão simples: fica a olhar enquanto outros aprendem? Em parte, a resposta é sim porque o técnico vai gastar mais tempo a observar do que a falar e vai pedir ao cliente para avaliar o seu próprio desempenho antes de dar uma opinião. Pode nem sequer chegar a dar uma opinião: simplesmente concordar e propor que se repita o exercício. A arte de ensinar O.M. é transmitir a ideia que é fácil deslocar-se num mundo com pouca ou nenhuma visão: o cliente não deve sentir que está numa aula. Esta abordagem é importante com crianças porque estas têm de aprender a ganhar responsabilidade pelas suas deslocações: têm de perceber que vão usar os novos conhecimentos fora das aulas, no seu dia-a-dia. E é importante que o cliente adulto não sinta que voltou à escola ou à estaca zero e fazê-lo acreditar nas suas capacidades. Acima de tudo, o papel do técnico é garantir que o cliente sente que está a aprender e que vai atingir os seus objetivos.

Embora seja um facilitador, um técnico de O.M., ao longo da formação, vai aumentando o grau de exigência e o cliente terá de cumprir rigorosamente as regras de segurança se quer receber um aval positivo do técnico. E quando este trabalha com crianças, por vezes será o adulto mais exigente que a criança alguma vez conheceu. Eventualmente será a primeira pessoa a dizer “mostra-me o caminho” em vez de “segura na minha mão”. A primeira que vai deixar a criança virar para o lado errado e esperar para ver como reage quando se perde. Mas ao mesmo tempo o técnico terá de ser um dos professores preferidos do aluno porque a criança tem de gostar das aulas e aplicar os conhecimentos no dia-a-dia. Neste campo um técnico de O.M. tem algumas vantagens: está disposto a investir tempo em explicar como o mundo funciona; acredita nas capacidades do aluno; ajuda-o a crescer e fazer as coisas que os seus colegas com visão fazem. E pode ser uma das poucas pessoas que falam com a criança sobre a sua imagem, como os seus comportamentos e linguagem corporal podem ser interpretados pelos colegas, professores e público em geral. Por exemplo, é aceitável tocar no cabelo da tia para conhecê-la melhor, mas não no cabelo do passageiro à sua frente no autocarro. Se andas com as costas direitas e a cabeça erguida e demonstras uma boa técnica de bengala, o público vai pensar que sabes o que estás a fazer e não vão incomodar-te com muitas ofertas de ajuda desnecessárias.

Além de facilitador, um técnico de O.M. é um prestador de serviços. Os seus clientes pretendem um serviço personalizado e normalmente terão ideias próprias sobre aquilo que querem aprender. O técnico apenas tem de seguir a velha máxima “O cliente tem razão”, incluindo a segunda parte que apenas o dono da loja ou restaurante recorda “até certo limite”. Ocasionalmente um técnico terá de arranjar maneira de dizer que os objetivos do cliente são demasiado ambiciosos ou a sua técnica de bengala é um perigo para os outros.

Esta designação pode ajudar o técnico a perceber que é o cliente que define os objetivos. Não existe um programa que todos têm de cumprir. Umas pessoas precisarão de conhecer a rede de metro de Lisboa e outras onde para a única camioneta que passa na aldeia, umas querem aprender a usar os novos sinais sonoros nas passadeiras e outras terão de andar em ruas sem passeios. Tal como em qualquer área, quando o prestador ganha experiência torna-se mais fácil encontrar soluções para um grande leque de pedidos. Esta experiência pode ser uma fonte de motivação também, em particular para adultos porque o técnico pode explicar que já teve um caso semelhante ou até mais difícil, e a pessoa com D.V. já executa a solução diariamente sem preocupações.

Já foi referido que uma competência é algo que podemos aprender sem aulas formais e que o técnico apenas preenche as lacunas nos conhecimentos do cliente. Também foi referido que os pais, os educadores e professores têm um papel neste processo. Será que qualquer pessoa com uma boa dose de paciência e um sentido de orientação pode ensinar O.M. a um familiar ou amigo? A resposta é que podem contribuir, reforçando os ensinamentos do técnico e permitindo à pessoa com D.V. pôr em prática os novos conhecimentos. Mas sozinhos não vão longe. Por um lado, quase todos nós temos dificuldade em aprender com as pessoas mais chegadas. Por exemplo, no infantário as crianças mostram comportamentos e capacidades que não são aparentes em casa, e são poucas as pessoas que conseguem ensinar a/o esposa/o a conduzir. Por outro lado, a perda da visão pode ter deixado as pessoas mais chegadas fragilizadas e incapazes de permitir à pessoa com D.V. correr riscos ou ser exigente com ela. E mais ainda, um técnico tem conhecimentos que permite perceber quando um objeto na rua é meramente uma barreira e quando é um potencial ponto de referência. Sabe quais as informações que uma bengala pode transmitir e como se pode orientar sem ver o mundo à sua volta. Há vantagens em contactar um profissional.

Ao longo deste artigo foi usada a expressão técnico de O.M. e ela aparece em pelo menos um decreto-lei, mas se tentar inscrever-se como tal no Centro de Emprego vai ser informado que esta profissão não existe em Portugal. A profissão (ofício?) não é regulamentada e nunca foram definidas habilitações profissionais ou académicas. É compreensível quando não existem cursos profissionais homologados neste campo e ao nível superior atualmente existe apenas um curso de 25 horas e este é designado formação contínua para professores.

Existe uma ou outra profissão regulamentada que pode defender a posição que a O.M. encaixa no âmbito desta profissão. Contudo, os seus cursos de formação não incluem módulos sobre O.M. e alguns nem sequer falam no tema da D.V. Os terapeutas ocupacionais, psicomotricistas e outros profissionais que concorrem para o lugar de técnico de O.M. na ACAPO reconhecem que não estão devidamente preparados e contam com a formação interna que recebem.

Em alguns países europeus e nos EUA existem habilitações académicas no campo de O.M., por vezes fazendo uma distinção entre professores, que vão trabalhar apenas com crianças em escolas, e técnicos que trabalham com os adultos em serviços de reabilitação. O curso típico é uma pós-graduação oferecida por um departamento de psicologia ou de educação especial.

Porém, podemos perguntar se é necessário existir um curso académico ou se eventualmente seria melhor um curso profissional. Durante duas décadas no Reino Unido existiam apenas cursos profissionais onde o principal critério de seleção era ser adulto. A ideia era formar pessoas que tinham muitas experiências de vida e assim poderiam facilmente criar empatia com os clientes, na sua maioria pessoas idosas. Um adulto que perdeu a visão pode mostrar resistência a aceitar os conselhos de um jovem recém-licenciado.

Mas não vale a pena discutir os prós e contras dos diversos tipos de formação porque não há procura. Até uma pessoa ter um contato prolongado com pessoas com deficiência nem sabe que esta profissão (ou ofício) existe. A maioria dos candidatos para cursos de psicomotricidade, terapia ocupacional e afins, pretende trabalhar em clínicas e hospitais onde vão vestir uma bata e ajudar pessoas a recuperar de doenças e acidentes. Não se imaginam a andar na rua, à chuva, a olhar para uma pessoa que está à procura de um candeeiro que indica onde está a passadeira. Regra geral, descobrem a O.M. ou depois de trabalhar em outros ramos ou quando andam à procura do emprego e se deparam com um anúncio da ACAPO. Não significa que quando ocupam o lugar não vão dar o melhor, não vão estudar o assunto, não vão aplicar a sua formação de base. Fazem tudo isso e podem transformar-se em grandes técnicos de O.M. Simplesmente significa que não há uma série de jovens à procura de cursos nesta área. A Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa, que desde os anos 70 ministrou, esporadicamente, pós-graduações em O.M., deixou de oferecer a versão mais recente do curso por falta de candidatos. Agora apenas oferece um módulo dentro de um curso sobre envelhecimento e mobilidade.

No curto prazo a solução pode ser introduzir módulos sobre O.M. nos cursos superiores sobre psicomotricidade, terapia ocupacional e afins, com a opção de especialização na fase de mestrado. Resultaria em técnicos mais bem preparados mas infelizmente não existem ofertas de emprego neste campo. O número de técnicos de O.M. em Portugal não deve chegar a vinte, dos quais onze trabalham na ACAPO. Mesmo se existissem cursos, valeria a pena investir num que não tem saída profissional? Até mais câmaras seguirem o exemplo de Torres Vedras e criarem gabinetes de apoio à D.V. ou até mais clínicas optarem por oferecer serviços neste campo, as ofertas de emprego vão ser escassas.

Podemos ter certeza que continuará a haver procura por parte das pessoas com D.V. e tudo indica que a ACAPO continuará a ser a entidade que oferece apoio em mais pontos do país e emprega mais técnicos nesta área. Sem expetativas da abertura de novos cursos, por enquanto teremos de apostar na formação interna para assegurar uma resposta habilitada.
 

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Orientação e Mobilidade: uma “profissão” com futuro?
autor:  Peter Colwell, Técnico de Acessibilidade na ACAPO
Revista Louis Braille
Data/edição N.º20 | 2016

Aprenda a Instalar a “Letra da Dislexia”

Para instalar as principais tipografias para os disléxicos (Dyslexie e OpenDyslexic) no seu computador.

OpenDyslexic

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A OpenDyslexic é uma fonte 100% gratuita e open source (código aberto) – motivo pelo qual a escolhemos para ser a fonte do logotipo do DislexClub. Acompanhe passo a passo:

1º passo: Clique em https://www.dafont.com/pt/open-dyslexic.font

Basta clicar em download no canto direito.

Dyslexie

Instalando no Computador (Windows)

A Dyslexie é uma fonte gratuita apenas para uso pessoal. 

 Vá a www.dyslexiefont.com

Relatório " Education and Training - Monitor 2019"

Recentemente, foi publicado o Relatório "Education and Training - Monitor 2019" (versão resumida em português) com uma parte referente a Portugal.

Em síntese, o relatório destaca:

-Os professores estão satisfeitos com o seu trabalho, porém, subsistem desafios tais como o envelhecimento da população docente, a elevada proporção de pessoal não permanente e as lacunas na integração e no desenvolvimento profissional contínuo.
-O investimento na modernização das infraestruturas é insuficiente, em especial, na educação e no acolhimento na primeira infância nas zonas metropolitanas.
-As disparidades regionais em termos de resultados educativos, repetição de ano e taxas de abandono precoce da educação e formação estão a melhorar. O número de diplomados do ensino superior aumentou, mas a procura de especialistas em TIC por parte das empresas excede a oferta.
-Mantém-se uma proporção muito significativa de adultos com um baixo nível de qualificações e é reduzida a participação dos adultos na aprendizagem.

Relativamente aos professores, salienta, entre outros aspetos, que "A formação inicial de professores está a ser modernizada, mas as mudanças ainda não se concretizaram. A formação de professores é realizada em estabelecimentos de ensino superior: as universidades preparam os professores principalmente para o ensino secundário, e os institutos politécnicos para o ensino pré-escolar e básico. A formação culmina com um estágio de várias semanas em «escolas de acolhimento», sob a supervisão de um professor orientador. Foi recentemente introduzida uma formação pedagógica para necessidades educativas especiais, todavia ainda não está presente em todos os programas (CNE, 2018; Liebowitz et al., 2018). No caso do ensino superior, o requisito mínimo para iniciar uma carreira académica nos institutos politécnicos e nas universidades é um grau de doutoramento (National Assembly, 2009a, 2009b). No entanto, uma proporção significativa, mas decrescente, de professores nos institutos politécnicos possui apenas graus inferiores." (p. 4).

Portugal é o campeão das acessibilidades? "Este prémio é uma brincadeira"

Para Salvador Mendes de Almeida, de 37 anos, os dias são desenhados com dificuldade, à imagem daquilo que a cidade lhe permite: pouco, para um país que recebeu na semana passada a distinção de Destino Turístico Acessível 2019, da Organização Mundial do Turismo. Aos 16 anos, um acidente de moto deixou-o tetraplégico e desde então que decidir onde viver e por onde passar é um processo de régua e esquadro. "Este prémio é uma brincadeira", não hesita em dizer. Há décadas que a legislação portuguesa sobre as acessibilidades parou no tempo num país dito campeão.

Estamos na capital, na Avenida da Liberdade, onde todos os dias passeiam centenas de turistas, para cima e para baixo, desaguando em dois pontos arteriais da cidade: ou no Marquês ou na Praça dos Restauradores. É um local de passagem quase indispensável para quem conhece Lisboa pela primeira vez. As numerosas lojas que enchem a Avenida gabam os seus produtos nas montras, convidando todos a entrar. Mas nem todos podem realmente fazê-lo. Como é o caso de Salvador, para quem esta é apenas uma avenida de obstáculos: buracos nos passeios, calçada desnivelada, falta de acesso às passadeiras e lojas.

Centenas de queixas por mês

Antes de Salvador ficar preso a uma cadeira de rodas, "nunca tinha pensado" nas dificuldades com que todas as pessoas com limitações motoras se deparam nas ruas. Era apenas um adolescente, com 16 anos, desportista de rugby, futebol e equitação, quando um acidente de moto lhe provocou uma lesão medular que o deixou tetraplégico. Não passou muito até que esbarrasse com os obstáculos da cidade. "O primeiro impacto nos meus pais fê-los dizer: 'vamos viver para fora'." "Mas era uma grande transformação na vida", que o faria abdicar da presença da família e dos amigos na fase em que precisaria de mais apoio, lembra. "A vida muda completamente", embora a cidade não mude com ela.

Entre os vários estabelecimentos com presença na Avenida, são raros aqueles que dispõem de uma simples rampa à entrada. E mesmo alguns dos que têm uma, guardam lá dentro armadilhas apenas ultrapassáveis para quem caminha sobre o próprio pé, como acessos a segundos pisos por escadas. "Posso levar umas rampas portáteis comigo", anota como uma possível solução. Mas o problema começa imediatamente antes de chegar ao passeio. Alcançar a maioria das passadeiras presentes nas laterais da Avenida é uma missão (quase) impossível para Salvador.

Ainda não tínhamos começado a nossa caminhada pela rua abaixo, já apontava para um exemplo diante dos nossos olhos. "Vou tentar." Desceu, com dificuldade, um passeio com cerca de três centímetros. E subir é ainda mais complexo. "Numa cadeira normal (não elétrica) é impossível fazer isto", por facilitar o desequilíbrio. "Nisso sou um privilegiado com esta cadeira, que já tem estas rodas grandes à frente para uma maior estabilidade. Mas também tem um senão: enquanto com uma cadeira de rodas manual qualquer pessoa consegue ajudar, empurrando-a, com esta isso não é possível. Pesa 200 quilos", lamenta. Quando a manobra é impossível, Salvador só tem uma hipótese: "Vou pela estrada."

As queixas são recorrentes. Desde o início do ano e até finais de agosto, o gabinete de acessibilidade da Associação Portuguesa de Deficientes (APD) registou 198 reclamações e pedidos de esclarecimento a nível nacional sobre falhas na acessibilidade. Em 2018, foram 270 no total. As exposições devem-se sobretudo à "falta de condições de acessibilidade" em transportes, edifícios e via pública para organismos públicos e privados, prevista no Decreto-Lei n.º 163/2006. Mas também ao estacionamento reservado, à sinalização e ao reconhecimento de cartões de estacionamento.

Já lá iam alguns anos de experiência à boleia de uma cadeira de rodas quando Salvador decidiu reutilizar a sua história para fazer a diferença. Em 2003, criou a Associação Salvador, um organismo onde trabalham atualmente cerca de duas dezenas de pessoas para promoção da inclusão de indivíduos com deficiência motora. Desde ações de sensibilização a gabinetes de apoio ao emprego.

Nada indiferente às barreiras urbanas, a associação lançou a 3 de maio do ano passado uma aplicação que visa ser um apoio à mobilidade dentro das cidades. Através da + Acesso, como foi nomeada, é possível visualizar e criar classificações sobre as acessibilidades dos espaços por onde se passa, denunciando os maus exemplos e partilhando os bons.

Quando há uma denúncia oficial, esta é imediatamente reencaminhada para entidades competentes pela fiscalização. A associação indica que, só este ano, já foram registadas cerca de mil denúncias, a maioria delas em Lisboa - embora seja um dado pouco significativo, dado que a maioria dos utilizadores da aplicação também está localizada nesta cidade -, seguida de Porto, Albufeira, Olhão e Coimbra.
Lei sem fiscalização

Quase todos os bons exemplos urbanos que Salvador vai mencionando têm uma segunda face. Depois das obras concretizadas na Avenida Duque D'Ávila, na zona do Saldanha, por exemplo, "a rua ficou espetacular, com um passadiço para as cadeiras". "Mas depois conto pelos dedos das mãos os restaurantes nos quais consigo entrar", aponta. A mudança deve ser integrada, partir de todos e não de exemplos de exceção. Por isso é que "a lei tem de ser revista", sublinha.

O ano de 1982 foi não só o ano que Salvador nasceu mas também o ano em que ficou publicado o primeiro decreto-lei em que ficou descrita a importância da acessibilidade nos locais públicos e privados. Embora só quase duas décadas depois, em 1997, é que foi lançado um prazo de sete anos para que todos os edifícios e via pública fossem adaptados. Mas terminado este prazo, em 2004, o país continuava sem conceder todas as condições prometidas. O relógio voltou a contar do zero em 2006, com novo prazo que terminou no ano passado.

Um ano depois, Portugal torna-se o primeiro país no mundo a receber o prémio de melhor Destino Turístico Acessível e "foram feitas algumas melhorias, mas quase insignificantes" e "muitas delas mal pensadas", diz Salvador.

Atualmente, "só os espaços com mais de 150 metros quadrados têm a obrigação de ser acessíveis. E mesmo muitos destes, se formos analisar, não têm sequer uma rampa para entrar", explica. E há um grave problema de "falta de fiscalização", que gera facilitismo e retrai o compromisso perante a Lei das Acessibilidades.

Segundo a coordenadora do Observatório de Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), "a lei atual é insuficiente, uma vez que não contempla as questões da acessibilidade à informação e comunicação, fundamentais para pessoas cegas, com baixa visão e surdas". Em entrevista ao DN, Paula Campos Pinto sublinha que "falta sobretudo uma adequada fiscalização da sua implementação, para punir situações de incumprimento e garantir que as soluções implementadas respeitam integralmente as normas estabelecidas". Porque "são infelizmente muitos os exemplos de situações em que as 'soluções' de acessibilidade criadas violam o estipulado na lei e constituem elas próprias situações de risco". Como é o exemplo das "rampas com inclinação excessiva" das "cadeiras de banho improvisadas para poder anunciar que se trata de um alojamento acessível".

Por isso mesmo, alerta que deve ser concedida prioridade à "implementação e fiscalização do que já está legislado", bem como à "integração desta preocupação de uma forma sistemática nos planos de desenvolvimento urbano e turístico e na formação dos agentes e operadores turísticos".

Associações surpreendidas com prémio

Salvador conta como já correu vários países e viu tantos outros perante os quais Portugal "está a anos-luz". "Não é preciso ir muito longe", diz, dando o exemplo de Espanha, "muito mais preparado ao nível das acessibilidades". Por isso, surpreende-o que tenha sido o seu país a receber esta distinção, entregue no decorrer da 23.ª assembleia geral da Organização Mundial do Turismo (OMT), em São Petersburgo, na Rússia.

Uma opinião partilhada pela Associação Portuguesa de Deficientes (APD), que "ficou manifestamente surpreendida com a atribuição do prémio". A entidade reconhece que "tenha havido algum esforço por parte das autarquias e das empresas", até em festivais de verão, "para melhorar o acesso às pessoas com mobilidade condicionada", mas "o incumprimento da legislação em vigor em termos de acessibilidade é a norma e o que agora foi premiado é a exceção".

Num comunicado ao qual o DN teve acesso, a APD diz desconhecer os critérios definidos pela Organização Mundial do Turismo para a avaliação que precedeu a distinção. "Mas não serão certamente considerados a acessibilidade da via pública, dos transportes, do edificado, da comunicação ou da informação porque neste caso concreto Portugal está longe de merecer qualquer troféu", pode ler-se.

Também Paula Campos Pinto, coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), diz que "devemos olhar esta distinção mais como um estímulo do que como um reflexo de uma realidade que, por agora, ainda apresenta muitas insuficiências e lacunas". Em entrevista ao DN, a especialista diz esperar que "a atribuição deste prémio ajude a criar essa consciência ao nível dos responsáveis políticos e dos operadores turísticos, elevando o seu compromisso com a melhoria contínua das condições de acessibilidade do país".

Há 90 milhões de turistas com necessidades específicas de mobilidade na Europa.

Em resposta ao prémio, a secretária de Estado do Turismo disse considerar este reconhecimento "um grande impulso para que Portugal se torne o destino mais inclusivo do mundo". Contudo, Ana Mendes Godinho admitiu à agência Lusa que "ainda há muito a fazer", acrescentando que "quem perde esta carruagem perde o comboio".

Já a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, defende que é o resultado "de um trabalho sólido e estruturado" em Portugal. "Este governo tem dado passos seguros no sentido de transformar Portugal num verdadeiro país inclusivo. É um caminho sem retorno, pois a isso nos obrigam todos aqueles para quem trabalhamos", disse a governante.

Segundo dados divulgados pelo governo, há 90 milhões de turistas com necessidades específicas de mobilidade na Europa. Foi com base nestes números que, em 2016, foi lançado um programa com o objetivo de criar roteiros acessíveis em todo o país, nomeado All for All. Daqui saíram 116 projetos, que representam um investimento de 20 milhões de euros, como a melhoria das acessibilidades no Castelo de São Jorge, em Lisboa, e nas Caves Calém, em Vila Nova de Gaia.

Fonte: DN