Engenheiro cego inventa bengala inteligente que usa o Google Maps para ajudar pessoas cegas a deslocarem-se

Recentemente, foi introduzida no mercado uma bengala inteligente e revolucionária, chamada WeWalk, que tem como propósito ajudar as pessoas cegas a andarem nas ruas de forma muito mais eficiente.

Huawei expande app StorySign que lê histórias em língua gestual

Huawei expande app StorySign que lê histórias em língua gestual a iOS e acrescenta mais livros. 

Breve explicação de como funciona a app e como ajuda crianças surdas a ler e os seus amigos e familiares a comunicarem melhor.

App “mágica” leva (mais) histórias em língua gestual a miúdos e graúdos

App “mágica” leva (mais) histórias em língua gestual a miúdos e graúdos

Biblioteca inclusiva. Por onde começo?

Para uma biblioteca ser inclusiva não basta eliminar barreiras arquitetónicas. A cadeia de acessibilidade começa na casa do utilizador passa pela via pública e pelo uso ou não de transporte até a entrada da biblioteca. Uma vez dentro da biblioteca, devemos continuar até atingir o nosso objetivo.

Essa cadeia de acessibilidade não deve ser quebrada em nenhuma das suas ligações e, uma vez na biblioteca, bibliotecários e bibliotecárias têm uma tarefa importante a desempenhar: que os serviços, atividades e coleções documentais sejam acessíveis.

O que é uma cadeia de acessibilidade?
É o conjunto de ações que uma pessoa planeia realizar, desde o ponto de partida até ao seu objetivo que inclui circulação, abordagem, acesso, uso, etc. Feito com independência, facilidade e sem interrupções .



Se alguma dessas ações não for possível, a cadeia é cortada e o itinerário, espaço ou situação fica inacessível .

Por onde começo?
Esta pergunta é muito mais fácil de responder do que pensa. Em primeiro lugar devemos Mudar o chip!

Está claro que as bibliotecas não vão passar de não inclusivas a inclusivas da noite para o dia, mas está nas nossas mãos avançar na direção da acessibilidade . Mudar o chip significa pensar em cada uma das ações que fazemos todos os dias: um novo serviço, organizar uma atividade, fazer uma seleção de coleções de documentários, desenhar um panfleto de divulgação...

Se cada vez que um de nós, para realizar essas ações, parar um momento para pensar sobre como satisfazer as necessidades de grupos com deficiência estaremos a dar um passo para a acessibilidade e, assim, para a inclusão.

Antes de executar qualquer uma dessas ações, devemos considerar e responder a algumas perguntas:

1- Quais os grupos com deficiências que podem ser de interesse? -> Utilizadores-alvo
1. Pessoas cegas ou com baixa visão?
2. Pessoas surdas ou com deficiência auditiva?
3. Pessoas com deficiências cognitivas?
2- Como posso chegar até eles?
1. Conheço as associações ou outras entidades na minha cidade ou área?
2. Posso localizá-las?
3- Como posso torná-lo/a mais acessível?
1. Adaptando o folheto de divulgação? Letras grandes e com cores contrastadas? Leitura fácil? Áudio? Braille? Evitar imagens sem atributos? PDF acessível?...
2. Interpretando a atividade em linguagem gestual?
4- Que documentos posso oferecer para cobrir todas as necessidades de leitura e cultura?
1. Leitura Fácil?
2. Livros de áudio
3. Livros em Leitura Fácil? Pictogramas? Língua de sinais?
4. Filmes com audiodescrição?

A lista de perguntas pode ser muito mais ampla. Temos que parar um momento para refletir. Mas para isso, a formação é essencial . Essa é a única maneira de saber quais são as necessidades de leitura e acesso à informação ou ao prazer dos diferentes grupos com deficiência.
É inútil ter novas tecnologias na biblioteca se não soubermos a que grupos ela pode ser útil.

O primeiro passo para a inclusão de bibliotecas é realizar uma auditoria
Ter uma empresa especializada que analise tudo e mostre quais são os nossos pontos fortes e fracos. Isso faz-nos refletir. Saber onde estamos e para onde precisamos ir leva-nos a priorizar as ações mais importantes que devem ser executadas (especialmente quando não cumprimos o normativo vigente).

Dez coisas que devemos saber sobre pessoas com deficiência
1. Uma elevada percentagem de pessoas com deficiência podem ter acesso à leitura, cultura, informação, e às atividades e serviços oferecidos pelas bibliotecas, com o apoio necessário.
2. Pessoas surdas não conseguem ler um livro convencional, mas podem ler um livro em Leitura Fácil.
3. Todos podemos assistir a um filme com legendas adaptadas para pessoas surdas.
4. Se dominam a língua gestual, podem desfrutar de muitas das atividades oferecidas pelas bibliotecas, se interpretadas em linguagem gestual.
5. Pessoas com baixa audição podem aproveitar as atividades da biblioteca se ela tiver um anel magnético instalado.
6. As pessoas cegas podem ler um livro convencional se tiverem um digitalizador de texto.
7. Os leitores de ecrã não podem ler imagens (por isso, é importante dotá-los de atributos que se possam ser lidos). Sim, você pode ler um pdf acessível.
8. Existem lupas manuais e lupas digitais para facilitar a leitura por pessoas com baixa visão.
9. Pessoas com deficiências cognitivas (se não muito severas) podem ler livros em Leitura Fácil, livros com pictogramas ou livros ilustrados.
10. Também podem desfrutar de um filme convencional, com áudiodescrição ou com música que é oferecida em bibliotecas.


*Traduzido do espanhol.
Referência: Peix, V. (2019). Biblioteca inclusiva... ¿Por dónde empiezo? - BiblogTecarios. BiblogTecarios. Retrieved 13 March 2019, from https://www.biblogtecarios.es/susanapeix/biblioteca-inclusiva-por-donde-empiezo-accesibilidad/

Por Susana Peix

Fonte: Blog da RBE

Comemorações do Dia Mundial do Braille 2020

Um Seminário sobre “A Didática do Braille” está a ser preparado pelo Núcleo para o Braille e Meios Complementares de Leitura (Núcleo Braille), em colaboração com a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal e será realizado na segunda semana de janeiro, no âmbito das Comemorações do Dia Mundial do Braille 2020.

Este evento comemorativo do Dia Mundial do Braille de 2020, que se realizará na referida Escola Superior de Educação, terá como tema central as questões inerentes à didática do braille na intervenção precoce, ao longo da escolaridade obrigatória e do ensino superior, e também na idade adulta, em casos de perda de visão tardia.

Assim, o Núcleo Braille convida todos os interessados a apresentarem trabalhos sobre a temática em apreço, tendo em conta as linhas orientadoras traçadas no Guião constante do documento em anexo.

Os resumos das comunicações devem ser enviados para o E-mail INR-NUCLEOBRAILLE@inr.mtsss.pt até ao dia 31 de outubro de 2019, a fim de serem analisados e selecionados pelo júri nomeado para o efeito.

Para mais informações, consulte o Convite para envio de propostas de Comunicação sobre “A Didática do Braille”.


fonte: http://www.inr.pt/

A Deficiência Visual no Ensino Regular

 O Cego - Jean Martin, 1933

A convivência do aluno deficiente visual e do professor na sala de aula está longe de ser algo naturalmente aceite, algo comparável à convivência entre um aluno normovisual e o professor. E nem sequer se trata, na maior parte dos casos, de má-vontade por parte do professor ou indisponibilidade do aluno portador de deficiência. Trata-se, tão-somente, da dificuldade de efectivar, na prática, a "Escola Inclusiva", tão sabiamente arquitectada de formas teóricas, à luz da nossa bem intencionada legislação.

Não basta decretar a integração do aluno deficiente visual, misturá-lo com outros alunos e um professor para que a sua integração escolar se consiga, nem tão pouco se garanta o desenvolvimento das suas capacidades/aprendizagens; não nos parece sensato olhar para o professor e ver na sua licenciatura uma formação do tipo "pau para toda a colher" nem esperar que cada professor, por motivação intrínseca, busque entre os paus da sua formação, a "colher" que há em si! ! ... Mas também não queiramos que, por cada aluno portador de deficiência que chega à escola, seja admitido um rol de professores "bem preparados" para as diferentes disciplinas - como se se tratasse de "lidadores" para enfrentar a "fera"..

Uma boa parte do problema parece-nos residir essencialmente no "interface conceptual", ou seja, o modo como o professor, na grande maioria dos casos, encara este aluno e que afecta a "compatibilidade" entre eles. O professor insiste em olhar para o aluno portador de deficiência e, em vez de ver o aluno, vê apenas a sua deficiência.

Se é verdade que há cuidados/conhecimentos específicos que devem preocupar o professor, pois são requeridos pelas características específicas daquela deficiência, não nos podemos esquecer que aquele aluno, antes de ser deficiente é uma criança/jovem de características/necessidades semelhantes às das crianças/jovens normovisuais da sua idade. E tomado assim o aluno portador de deficiência, por parte do professor, a compatibilidade entre ambos está, naturalmente, em boa parte assegurada graças à competência pedagógica que o professor tem que possuir. Chegado aqui, já apenas subsiste uma somenos dificuldade: o modo como tem que efectivar o processo ensino-aprendizagem entre ambos. E para ajudar na superação desta dificuldade, o professor deve saber que pode dispor da ajuda do professor do apoio a alunos com necessidades educativas especiais, vulgo professor do "Ensino Especial".

Todos nós conhecemos estudos que demonstram a dificuldade que os professores têm em trabalhar em grupo e todos nós também sentimos diariamente o quanto de verdadeiro têm esses estudos. No entanto, parece-nos de elevada importância e de toda a conveniência que o professor, confrontado com uma turma/classe que contém um aluno portador de deficiência, assuma uma atitude diferente, isto é, tome consciência da importância de pensar/organizar/planificar as aulas daquela turma em grupo de, pelo menos, três pessoas: ele próprio, o professor da equipa do Ensino Especial e o psicólogo escolar. Desta forma, o professor regular consegue juntar às estratégias que delineou para abordar determinado conteúdo, os aspectos e requisitos a ter em conta no caso do aluno portador de deficiência visual (tipo de material a utilizar, a luminosidade requerida - se se tratar de um amblíope...) e a análise da reacção do aluno.

Em relação a este último aspecto, importa compreender que o aluno portador de deficiência visual se vê confrontado com dificuldades de toda a ordem e que nem todo o indivíduo consegue enfrentar a adversidade com "um sorriso nos lábios", com uma indispensável motivação e uma aceitação da deficiência com a resignação/moderação comportamental requeridas pela sociedade. Além disso, não nos podemos esquecer que o comportamento social é algo que é apreendido por imitação - possibilidade que está completamente vedada aos individuos portadores de cegueira congénita. A análise, compreensão e apoio/correcção das atitudes deste aluno é um trabalho árduo que precisa do envolvimento do professor regular (porque a situação-alvo de correcção ocorre na sala de aula), do professor do Apoio Especial (porque é ele que vai assegurar o lado "especial" da intervenção) e do psicólogo (porque a delicadeza da intervenção recomenda conhecimentos comportamentais humanos devidamente estudados).

Conscientes de que ainda falta desenvolver bastantes "démarches", nos mais variados níveis de formação, até conseguirmos encontrar a articulação perfeita entre os vários recursos da escola inclusiva, conforta-nos a convicção de que já arredada anda destes meandros a ideia de que o professor do Ensino Especial devia funcionar como fiscal do modo como o professor regular tinha ou não sensibilidade suficiente para ensinar o aluno portador de deficiência; tal como pensamos, já não fazer sentido aquela ideia de que o Ensino Especial funcionava como refúgio dos "professores cansados", ou com "mais coisas para fazer" do que ensinar.

COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR REGULAR E DO PROFESSOR DE APOIO

Um outro aspecto que nos parece por vezes perturbar a normal aprendizagem do aluno com deficiência visual é a confusão de competências: porque se desconhece a quem compete resolver as carências de material ou limitações frequentes na aprendizagem daquele aluno, assiste-se por vezes a um triste "jogo de empurra" de culpas, sem lucidez para se compreender o essencial: aquele aluno precisa de desenvolver, adequadamente, as mesmas competências e capacidades dos seus colegas, potencialmente projectadas para aquele momento.

Pretendendo tão somente contribuir, de alguma forma, para que tais situações não voltem a acontecer, chamamos a atenção para alguns aspectos que julgamos fundamentais:

O professor do Ensino Especial é apenas um professor de apoio e que, por isso, apenas lhe compete dar apoio ao professor regular na especificidade daquela deficiência; convém nunca perder de vista que o responsável pela aprendizagem do aluno portador de deficiência é o professor da disciplina/classe, responsabilidade essa que, em momento algum pode ser delegada no professor de apoio.

O professor regular deve dispensar ao aluno com deficiência visual a mesma atenção que aos demais alunos da turma e dar-lhe o mesmo apoio. Não é necessário que defina regras particulares ou que lhes exija menos trabalho.

• Deve comunicar frequentemente com o professor do ensino especial, informando-o dos progressos do aluno, bem como dos problemas que o mesmo possa ter.
• Deve fornecer, ao professor do Ensino Especial, os textos dos trabalhos de casa, dos exames e de outros documentos que seja necessário transcrever para Braille, para caracteres ampliados ou modificar de modo a que os alunos cegos possam compreendê-los.

Quanto ao professor do ensino especial, no seguimento das responsabilidades que se encontram ligadas ao apoio directo que ele deverá dispensar à criança e à família, bem como ao respectivo professor regular, compete-lhe:

• Proporcionar os apoios necessários para que a criança cega possa ter sucesso escolar numa classe/turma regular;
• Dar apoio ao professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas sobre a cegueira, bem como contribuir para que os outros alunos se sintam à vontade com a criança cega;
• Fazer eventuais sugestões ou demonstrar modos de procedimento que possam conduzir a melhores resultados no ensino da criança;
• Inculcar nas crianças as aptidões suplementares de que possam necessitar. Aptidões e conhecimentos esses que são os que a criança cega ou com visão reduzida necessita para se adaptar às exigências da vida, em integração social, actividades da vida diária, educação sensorial, utilização do tabaco, digitação de um texto, etc. Essas são aptidões que o professor de ensino regular não está capacitado a desenvolver. Sendo elas indispensáveis à criança, dever-lhe-ão ser transmitidas pelo professor do ensino especial;
• Adaptar os materiais didácticos, tais como questionários, folhas de exercícios, mapas e gráficos, por forma a que a criança cega ou com visão reduzida os possa compreender;
• Pôr à disposição da criança todos os utensílios e equipamentos específicos de que ela necessite: máquina Braille, livros em Braille, papel especial, meios informáticos, livros com caracteres ampliados, canetas de feltro, papel pautado próprio para visão reduzida, lupas, etc;
• Assegurar ele próprio, ou fazer com que seja assegurada, a possibilidade de recuperação ou apoio complementar nas matérias que o aluno tenha mais dificuldade em assimilar na classe/turma regular. Esse apoio pedagógico virá juntar-se ao ensino dispensado na turma e só será necessário quando o aluno revelar dificuldade em compreender certas partes de conteúdos ou aulas;
• Servir de elo de ligação entre a casa e a escola, nomeadamente informando os pais acerca dos progressos da criança e indicando-lhes os exercícios que ela deverá fazer em casa sob a sua orientação.

As exigências da escola inclusiva, manifestadas junto do professor regular e do professor do ensino especial não são nem simples nem fáceis. Para levá-las a bom termo, são necessários empenhamento e trabalho assíduo. Em mútua colaboração e entendimento, o professor do ensino regular e o professor do ensino especial podem assegurar uma escolaridade estimulante, não apenas às crianças portadoras de deficiência visual, mas a toda a classe/turma no seu conjunto. A presença do aluno portador de deficiência na classe/turma pode e deve ser um bom pretexto para incrementar o desenvolvimento de um grande leque de valores ligados à cidadania, nos colegas da turma e da própria escola.

Bibliografia Consultada

• CORREIA, Fernando Jorge Alves (1998). A Integração de Crianças Portadoras de Deficiência Visual nas Escolas dos 2º e 3º Ciclos. Integrar-Maio-Ago. p. 40-49.
• DIAS, Maria Eduarda Rodrigues Pereira (1991). A Socialização da Criança Cega. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
• HORTON, J. Kirk (1990). L'éducation des élèves déficients visuels dans les écoles ordinaires. Unesco.
• HORTON, J. Kirk (2000). A Educação de Alunos Deficientes Visuais em Escolas Regulares. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional Secretariado Nacional de Reabilitação (1982). Escola para Todos/Comissão Coordenadora Distrital de Lisboa do Ano Internacional do Deficiente. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação.
• SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAÇAO (1986). Crianças com Necessidades Educativas Especiais: Manual de Apoio aos Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico. Lisboa: Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério de Educação e Divisão do Planeamento do Secretariado Nacional de Reabilitação.

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Fernando Marques Pereira é Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico na Escola E.B. 2.3. do Viso, em Viseu.
fonte do texto:  Millenium - Revista do ISPV - n.º 28 - Outubro de 2003 

Make Code quer ajudar jovens de todo o país a “programar” o seu futuro a partir de 2021

Lançada em 2018, a iniciativa da Fundação da Juventude tem como objetivo melhorar a literacia digital dos jovens entre os seis e os 15 anos e dos professores de escolas da região Norte localizadas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). O programa de três anos tem em vista abranger de 8.000 alunos e mais de 500 professores.

Ao disponibilizar gratuitamente um curso de introdução à codificação e à ciência da computação, através da criação e conceção, o Make Code quer aumentar e estimular o gosto e o interesse pela aquisição de competências nestas áreas.

O Make Code tem uma data de término prevista para 30 de abril de 2021. No entanto, tal como indicou Francisco Maria Balsemão, presidente da Fundação da Juventude, ao SAPO TEK “é intenção da Fundação da Juventude e da Microsoft dar continuidade e transformá-lo numa iniciativa de uma dimensão nacional”.

Para já, de acordo com o presidente da Fundação da Juventude, após um ano de existência do programa os resultados iniciais parecem ser promissores. “Claramente, a motivação dos alunos aumenta e consequentemente o aproveitamento também. Assim nos transmitem os indicadores que estão a ser trabalhados”, afirmou.

O programa é cofinanciado Programa Operacional Capital Humano, Portugal 2020 e União Europeia – Fundo Social Europeu conta também com a Microsoft como Investidor Social.

Fonte: Sapo