Orçamento da Educação cresce 4% e aposta na redução de alunos por turma
“A despesa total consolidada no programa orçamental Ensino Básico e Secundário e Administração Escolar ascende, em 2019, 6421,3 milhões de euros, o que compara com o montante de 6173,1 milhões de euros de 2018, representando um crescimento de 4% face ao orçamento de 2018, justificado sobretudo pelo aumento das despesas com pessoal, que crescem 4,5% e das outras despesas correntes de funcionamento, em 4,4%” lê-se no relatório divulgado na segunda-feira, dia em que o OE2019 foi entregue no parlamento.

O relatório indica ainda que “no decurso da execução orçamental de 2019, acrescerá um reforço significativo ao programa proveniente da dotação específica para efeitos de descongelamento de carreiras”.

Ainda sobre professores, o relatório refere “um reforço da capacitação dos profissionais da educação” e que “será dado especial enfoque à formação contínua, prevendo-se que, no ano letivo 2018/2019, 35 mil docentes e agentes educativos frequentem ações de formação”.

“Também no mesmo período, e no âmbito do Plano de Formação de Pessoal Não Docente, serão promovidas ações de formação”, acrescenta o documento.

De acordo com os dados do documento, as transferências do Estado para o ensino particular e cooperativo decrescem 11,1%, dos 206,5 milhões de euros para os 183,6 milhões de euros.

Quanto ao ensino pré-escolar terá um orçamento reforçado em 2,2% dos 551,7 milhões de euros para os 563,9 milhões de euros.

No âmbito do pré-escolar, e recordando a meta de universalização de acesso definida no programa de Governo, o relatório refere que “dar-se-á continuidade ao investimento na formação de docentes no âmbito das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) garantindo, por um lado, a articulação e a qualidade na transição entre a creche e o jardim de Infância e, por outro, prevendo-se a articulação com as ações desenvolvidas para o 1.º ciclo do ensino básico”.

“No subsector dos serviços e fundos autónomos (SFA), incluindo as Entidades Públicas Reclassificadas (EPR), a despesa total consolidada ascende, em 2019, a 624,5 milhões de euros. A despesa dos SFA é suportada por receitas gerais em 289,9 milhões de euros e, ainda, por receitas próprias e fundos europeus que financiam 213,5 milhões de euros das despesas a realizar, sendo de destacar a atividade da Parque Escolar, E.P.E., no âmbito das intervenções de modernização, requalificação e construção de escolas, do Instituto Português do Desporto e Juventude (IPDJ, I.P.) e do Instituto de Gestão Financeira da Educação (IGeFE,I.P.)”, lê-se no relatório do OE2019.

Sobre requalificação de escolas a cargo da Parque Escolar, a proposta de lei do Orçamento do Estado, também divulgada na segunda-feira, indica que fica autorizada a transferência de verbas, até ao montante de cinco milhões de euros do IGeFE, I.P., para a Parque Escolar, E. P.E., para financiamento de requalificação e construção de três escolas do concelho de Lisboa, e que dizem concretamente respeito à requalificação do Liceu Camões e da Escola de Música do Conservatório Nacional e à construção da nova escola do Parque das Nações.

Ainda sobre a Parque Escolar, o relatório do OE 2019 adianta que a previsão de investimentos a concretizar em 2019 pela empresa criada para requalificar e manter os estabelecimentos escolares é de 61,9 milhões de euros, afetos a aquisição de bens de capital.

O relatório aponta ainda o ensino profissional como “uma aposta estratégica do Governo”, assim como “um alargamento da aposta na educação e formação de adultos”.

Redução de alunos por turma alargada a mais anos de escolaridade em 2019-2020

“Reconhecendo-se as mais-valias para as condições de ensino e a qualidade das aprendizagens, prosseguirá o investimento na redução do número de alunos por turma, abrangendo, em 2018/2019, os anos iniciais de cada um dos ciclos do ensino básico e, em 2019/2020, os 1.º, 2.º, 5º, 6º, 7.º e 8.º anos de escolaridade, beneficiando várias centenas de milhares de alunos e respeitando princípios de progressividade e continuidade pedagógica”, lê-se no documento.

Desde o início do presente ano letivo (2018-2019) que as turmas voltaram a ter os limites anteriores ao mandato de Nuno Crato, que determinou um aumento do número de alunos por turma no ensino básico.

As turmas do 1.º ciclo voltam a ter 24 alunos e as de 2.º e 3.º ciclos entre 24 e 28 alunos.

A medida de redução de alunos por turma foi primeiro implementada nas escolas consideradas Territórios de Intervenção Educativa Prioritária (TEIP) em 2017-2018, em todos os ciclos de ensino e depois alargada a todo o ensino básico, nos primeiros anos de cada ciclo.

Gratuitidade de manuais escolares até ao 12.º ano abrange licenças digitais

“Em 2019, manter-se-á, igualmente, a medida de gratuitidade dos manuais escolares, sendo esta alargada a toda a escolaridade obrigatória e para todos os alunos da rede pública. Com esta medida de gratuitidade, iniciada em 2016 expandida gradualmente, concretiza-se uma obrigação constitucional de garantir o acesso de todos os alunos ao ensino público e gratuito. Acresce que, com vista ao fomento, desenvolvimento e generalização da desmaterialização dos diversos recursos educativos, serão atribuídas licenças digitais a todos os alunos do ensino público abrangidos pelas medidas de gratuitidade”, lê-se no relatório do OE2019.

Em relação aos manuais escolares, cuja extensão da gratuitidade até ao 12.º ano foi anunciada pelo PCP, em acordo com o Governo, no âmbito das negociações para o OE2019, a proposta de lei refere ainda que “o membro do Governo responsável pela área da educação define os procedimentos e condições de disponibilização gratuita, uso, devolução e reutilização dos manuais escolares, podendo os mesmos ser reutilizados na mesma escola ou em qualquer outra escola ou agrupamento que o tenha adotado”.

Determina-se, assim, que “os alunos do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico devolvem os manuais no fim do ano letivo, à exceção das disciplinas sujeitas a prova final de ciclo do 9.º ano” e que “os alunos do ensino secundário mantêm em sua posse os manuais das disciplinas relativamente às quais pretendam realizar exame nacional, até ao fim do ano de realização do mesmo”.

A extensão da gratuitidade dos manuais escolares até ao 12.º ano de escolaridade foi anunciada na passada semana pelo PCP, com o líder parlamentar comunista, João Oliveira, a congratular-se com o acordo alcançado, embora "esteja ainda por operacionalizar a forma como a medida vai ser implementada no terreno", a partir do ano letivo de 2019/20, ou seja, até setembro do próximo ano.

Até agora, os livros gratuitos abrangiam somente os 1.º e 2.º ciclos, ou seja, o ensino básico, alargando-se agora aos 7.º, 8.º, 9.º, 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade. Segundo estimativas do PCP, os custos da medida anunciada ascendem a "pouco mais de 100 milhões de euros".

A proposta de OE2019 foi entregue na segunda-feira no parlamento, já perto da meia-noite, pelo ministro das Finanças, Mário Centeno.

Na proposta de OE2019, o Governo estima um crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) de 2,2% no próximo ano, uma taxa de desemprego de 6,3% e uma redução da dívida pública para 118,5% do PIB.

No documento, o executivo mantém a estimativa de défice orçamental de 0,2% do PIB no próximo ano e de 0,7% do PIB este ano.

Fonte: Educare 

Metro do Porto inaugurou o primeiro tradutor de língua gestual
As regras são claras, a criação de estruturas e sistemas que facilitem a vida aos utilizadores com necessidades especiais é uma obrigatoriedade. Muitas vezes estas infraestruturas são “adiadas”, mas não deixam de ser obrigatórias. Além disso, há a obrigatoriedade moral.

Nesse sentido, a partir de hoje, o Metro do Porto tem instalado na Estação dos Aliados, um tradutor de língua gestual. Um ecrã gigante, interativo, em seis idiomas e que tem como objetivo apoiar os utentes surdos.


Segundo as informações veiculadas (...), o projeto é da responsabilidade do ISEP e funciona com um sistema simples de perguntas, que são respondidas por um avatar (boneco).

O tradutor de língua gestual tem suporte para seis idiomas: português, cipriota, grego, alemão, esloveno e inglês. Este pode ser usado na estação do metro dos Aliados, em plena baixa do Porto.

"Temos um conjunto de perguntas, as pessoas podem ir selecionando uma pergunta, ver o avatar a representar aquela pergunta em língua gestual do país que está selecionado, e depois tem também a possibilidade de ver a resposta."

Referiu Nuno Escudeiro, professor do Instituto Superior de Engenharia do Porto e um dos responsáveis pelo projeto.

Foi também explicado que o ecrã está dividido em várias categorias: andante, viagem, validação, zonas e passes mensais. Só é preciso clicar na pergunta e o avatar responde.

"Por exemplo, o que é o andante, como posso adquirir o andante, o que acontece se alguém me roubar o cartão. Perguntas que são as mais frequentes compiladas pelo Metro do Porto."

Paula Escudeiro, professora do ISEP e coordenadora do tradutor de texto escrito para língua gestual, explica que este projeto é financiado pela União Europeia através do Programa Erasmus+ e as traduções respeitam a semântica de cada um dos países parceiros deste projeto.

"Esta tradução não é direta do português escrito para língua gestual, sabemos que esta é uma língua natural, com características próprias. A nossa preocupação foi fazer uma tradução o mais rigorosa possível daquilo que são as regras gramáticas da própria língua gestual de cada país."

O tradutor de língua gestual está instalado no piso -2 da estação do metro dos Aliados, até ao final do ano. Este é ainda um projeto-piloto, que vai estar disponível durante três meses. O objetivo é replicar a ideia não só para os transportes públicos, mas também para serviços públicos, escolas e autarquias.

Tendo em conta que o país, em geral, e o Porto especificamente está a receber cada vez mais turistas e estudantes, ter este tipo de estruturas promove a cultura portuguesa de abrangência e salutar convivência, permitindo a quem tem determinadas limitações as possa colmatar com tecnologia simples e acessível. Basta haver vontade e boas ideias como esta.

Fonte: Sapo

Festival Read On chega a Portugal e põe os jovens a ler

Festival Read On chega a Portugal e põe os jovens a ler

Durante três dias, de 19 a 21 de outubro, jovens acolhem outros jovens e põem-nos em contacto com escritores, ilustradores, músicos, autores de BD, profissionais de rádio e contadores de histórias. Sempre com as palavras e os livros em fundo. Estão programadas múltiplas actividades para conquistar para a leitura um grupo etário que dela tende a afastar-se — dos 12 aos 19 anos.

“É um festival feito por jovens e para jovens e que pretende explorar e valorizar a palavra escrita, falada, cantada, dançada”, diz Graça Carvalha, directora do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, da Charneca de Caparica, e que integra a equipa coordenadora do projecto internacional de leitura Read On (Reading for Enjoyment, Achievement and Development of Young People), que junta sete parceiros europeus.

O encontro no Solar dos Zagallos (Sobreda) é gratuito, começa nesta sexta-feira às 10h, com a apresentação do livro Água Doce, Fluir com o Rio, e encerra no domingo, às 21h, com o concerto do grupo de rock Tontos. Pelo meio, haverá workshops de ilustração, desenho, escrita criativa, música e BD, gaming e multimédia, formação ambiental e clubes de leitura. 

“Os miúdos no 1.º ciclo leem bastante, leem muito em casa com os pais; no 2.º ciclo, vão lendo um bocadinho menos e, depois, chega ali uma fase da adolescência em que deixam de ler”, explica João Paulo Proença, coordenador interconcelhio para as bibliotecas escolares dos concelhos de Almada e do Seixal e que participa na organização do festival.

Conta ainda: “Os professores perguntam-se como é que podem pôr os alunos jovens a ler. E foi assim que sete parceiros de seis países resolveram fazer um projeto europeu na área da leitura. Cinco desses países fazem há vários anos festivais de literatura: Itália, Espanha, Noruega, Inglaterra e Irlanda. Os outros dois parceiros são uma escola secundária na Noruega e a Escola Básica Carlos Gargaté, que promovem outras atividades durante todo o ano.”

O professor bibliotecário sente e observa diariamente esse afastamento dos adolescentes da biblioteca. “Nessas idades, a leitura torna-se quase uma obrigação. Os professores de língua, sobretudo, indicam os livros mas não apoiam muito a leitura, que é o que as bibliotecas procuram fazer, proporcionando uma oferta diversificada que apele ao gosto pela leitura e pelos livros.”

Dez minutos de leitura por dia

Graça Carvalha, professora de Físico-Química, espera que o festival “perdure no tempo e atraia muitos jovens de Almada, mas também da área metropolitana de Lisboa”. Entre as iniciativas que fazem parte do projeto que acolheu no seu agrupamento desde o ano letivo passado, destaca a que introduziu a prática de os cerca de mil alunos – do pré-escolar ao 9.º ano de escolaridade – lerem dez minutos por dia durante as aulas.

“Fiz as contas e é o equivalente a ter uma disciplina anual de 50 minutos”, explica a diretora. A leitura faz-se em qualquer disciplina, roda os três turnos da manhã e da tarde e cada aluno escolhe o que lê e o suporte em que lê. Podem trazer livros de casa, requisitar na biblioteca ou recorrer à cabine telefónica desativada que foi transformada em depósito de livros, jornais e revistas.

“Houve alguma resistência sobretudo da parte dos professores de Matemática e de Educação Física. Sentiam que estavam a perder tempo, mas rapidamente perceberam que não era assim”, conta Graça Carvalha e acrescenta: “Os miúdos aderiram de tal maneira que, se um professor se esquece de que é na sua aula que está destinada a leitura, eles lembram-lhe.”

A professora conta ainda que, nas “turmas com tendência para comportamentos desviantes, este momento inicial de leitura ajuda a que os alunos se acalmem”, tornando mais fácil ao professor seguir depois com a lição. Sabe que há alguns alunos “que fingem que leem”, mas a maioria “lê mesmo, até aqueles para quem isso antes era impensável”.

Duas centenas de alunos leram mais de cinco livros

João Paulo Proença dá-nos conta do balanço desta iniciativa, que foi apresentado aos professores do agrupamento em julho deste ano.

Os testemunhos de 580 jovens abrangidos pelos dez minutos de leitura completaram deste modo a frase “com esta iniciativa melhorei”: o gosto pela leitura (50%), a concentração (46%), o vocabulário e a compreensão (42%), a forma como escrevo (33%).

Desde o início da atividade (ano letivo de 2017/2018), uma percentagem de 25,7% (229 alunos) leu mais de cinco livros; 30,5% leram três a cinco obras; 39,5% leram de um a três títulos e apenas 6,2% (36 alunos) não leram qualquer obra.

Os livros que leem são sobretudo os que levam de casa, 18% requisitam na biblioteca e poucos recorrem à “cabine telefónica”, somente 8%. A maioria prefere ler nas aulas da manhã, 8h15 e 10h05.

João Paulo Proença partilha (...) algumas das reações dos alunos: “Eu acho que é uma iniciativa muito boa porque toda a gente deve ler. Os alunos devem ler para melhorar o bem-estar da aula, a concentração, o gosto da leitura, o seu vocabulário... A leitura deveria ser de 20 minutos”; “com os livros, nós aprendemos novo vocabulário e dá-nos imaginação”; “em tempo de aulas, termos mais tempo para ler [é] algo muito importante para o nosso desenvolvimento pessoal e educativo”; “podíamos relaxar um pouco antes de a aula começar, e também ajuda em relação às aulas de Português, porque a cada período tivemos de fazer apresentações orais sobre um livro que tenhamos lido, e assim aproveitámos para apresentar o que lemos nestas atividades”; “incentivar as crianças a experimentar outras formas de passar o tempo”; “[permitir] que a turma se conseguisse acalmar para termos uma aula como deve ser”. (...)

O projecto Read On é co-financiado pelo programa Europa Criativa, da União Europeia.

Fonte: Público

Eles não vêem. Mas fotografaram

Marta quer que se saiba que os cegos também dormem de olhos fechados. Graciete que é possível não ver e ser uma mestre na cozinha. José queria fotografar a vida e o pós-vida. Que imagem de si próprio e do mundo tem quem não vê? Hoje é Dia Mundial da Visão.

Quando lhe perguntaram o que queria fotografar, José Sobreira não pensava noutra coisa senão numa imagem que falasse dos filhos. Perdeu-os para o cancro, o rapaz aos 34 anos, a rapariga aos 28. José ficou cego três meses depois. Foi o trauma, disseram os médicos. José Sobreira é um dos participantes do projecto Imagine Conceptuale do Movimento de Expressão Fotográfica (MEF), que nos últimos três anos trabalhou com 63 pessoas com deficiência visual, entre cegueira congénita, adquirida ou baixa visão. “A ideia era levar a produção artística, o contacto com a arte e a aprendizagem sobre alguns movimentos estéticos relevantes a um grupo de pessoas com maior dificuldade no acesso às imagens”, explica Luís Rocha, um dos fundadores do MEF. Nem todos os participantes traduziram nas suas imagens as influências dos movimentos artísticos a que foram expostos, sobretudo os mais velhos. Mas no horizonte esteve sempre algo que faz já parte da identidade do MEF: “Facilitar o acesso destas pessoas às artes visuais e fomentar as suas formas de expressão pessoal e artística, em particular por meio da fotografia. O objetivo maior era a inclusão.”

Após as sessões sobre história de arte, os participantes discutiram em conjunto o que gostariam de representar em fotografia. Quereriam falar de si, dos outros? Fixar um autorretrato, ilustrar o mundo? “Tentámos que o tema não fosse só a cegueira, mas a também a liberdade, a amizade ou os sonhos”, explica Luís Rocha. José Sobreira, 62 anos, estava determinado a fotografar “a vida e o pós vida”. E por isso ao lado da reprodução fotográfica de fotografias do rosto de cada um dos filhos está um objeto que ficou desse depois: a cadeira de rodas do filho, a trança de cabelo da filha.

Todas as fotografias do projeto estão agora reunidas na exposição Ver com Outros Olhos, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa. A acompanhar cada fotografia está um pequeno texto, escrito na primeira pessoa pelos participantes-fotógrafos. Coube-lhes a eles fotografar, na maioria das vezes recorrendo a um comando remoto, que escondiam na mão. A câmara estava à sua frente, num tripé. Recebiam indicações de posição em relação à luz, por exemplo, mas o processo queria-se o mais autónomo possível. Alberto Biom, guineense, queria fotografar a casa com que sempre sonhou na Guiné, uma viagem que não foi possível fazer. Acabou por construir uma estrutura de uma casa em madeira. E disparou. "Eu pensava que não conseguia tirar uma fotografia eu mesmo (sic). Saiu muito bem, não foi?" 

É no documentário que encerra a exposição, da autoria de Luís Rocha e Tânia Araújo (fundadores do MEF e coordenadores do projecto) que temos acesso ao processo de realização das fotografias. É assim que ouvimos e vemos Alberto Biom, surpreendido com as suas competências de fotógrafo. Ou que vemos a jovem Marta Jordão a alinhar com precisão fardos de palha que construíram uma cama onde se deitou a dormir: de olhos fechados. Ou que vemos Nuno Silveira a colocar metade de uma abóbora pintada de azul na cabeça. E ouvimo-lo: “Tinha medo de ir à casa de banho porque aparecia uma abóbora a tentar entrar pela janela”. Foi isso que quis representar. No caminho, descobriu que um cego também pode criar imagens: “Toda a gente tem uma visão. E as pessoas com deficiência visual não são excepção. Também têm uma visão do mundo”, explica no documentário.

“Eles não disparam ao acaso”, assegura-nos Luís Rocha. “A imagem pode não ser visível mas é construída, com memórias, sensações, impressões”, diz. José Soudo, fotógrafo e professor de História da Fotografia, explica no documentário um pouco mais: “Há um sentir que é mais que o visual. Nós vemos e depois interpretamos. Eles interpretam para depois sentirem. Sentirem, verem.” Cada fotografia da exposição é ainda acompanhada de uma imagem táctil, em alto-relevo: uma tradução da fotografia original para poder ser vista por deficientes visuais. Para que o invisível se torne visível. As duas versões vão ser publicadas em livro no final de Outubro.

O Movimento de Expressão Fotográfica (MEF) trabalha há quase 15 anos com a comunidade cega ou com baixa visão. No passado optaram por criar exposições de fotografia recriando um ambiente de escuridão, para que os normovisuais se sentissem na pele de quem não vê. “Esta é a primeira exposição com sensores tácteis nas fotografias”, explica Luís Rocha. “Pensámos o resultado final que incluísse ambos, cegos e normovisuais, porque os cegos não vivem num mundo de cegos, vivem num mundo normovisual.” Tânia Araújo explica que é também o projecto mais completo que realizaram até hoje, decorrente do financiamento e acompanhamento que tiveram do programa PARTIS – Práticas Artísticas para a Inclusão Social, da Fundação Calouste Gulbenkian. “Foi fundamental pela estrutura de aprendizagem, funcionou quase como um laboratório”, explica. E ajudou, afirma, a que a experiência fosse valorizada por quem participa. “Expor na Gulbenkian é a confirmação de valor para pessoas para quem a sociedade foi muitas vezes injusta”.

“As portas estão fechadas, mas eu entro”

Quando o professor Fernando Matos viu o anúncio da exposição Ver com Outros Olhos nas redes sociais pensou: “ Bingo, não podia ter vindo em melhor altura”. A turma de 10º ano do curso de fotografia da Escola Profissional Magestil, em Lisboa, tinha acabado de receber Mariana Neto, uma aluna amblíope. Por enquanto, Mariana, 16 anos, fotografa com o telemóvel, mas a escola está a tentar adaptar uma máquina fotográfica profissional para que inclua um monitor que permita a Mariana ampliar as imagens. Na exposição, Mariana descobriu outros fotógrafos como ela. Durante a visita, alguns colegas explicaram-lhe detalhes das imagens e fotografaram as zonas mais escuras para que Mariana pudesse ver mais de perto.

Os médicos não conseguem determinar ao certo o quanto a Mariana consegue ou não ver. Um quisto no cerebelo (detetado na reta final da gravidez) afeta-lhe a visão e a motricidade. “Felizmente a zona cognitiva nobre do cérebro está preservada”, explica (...) a mãe, Sofia Neto. “Ela tem fibras ópticas mortas. Todo o processo visual se faz de uma forma muito lenta, a partir do momento em que ela vê até o cérebro processar a informação. Em determinados ângulos não vê e não tem visão periférica de todo. Mas também não vê apenas formas e contornos, vê objectos, define-os e consegue identificá-los”, esclarece Sofia Neto.

Para a mãe, designer gráfica, ex-docente e artista plástica, o que Mariana não vê pode até ser uma vantagem: “A baixa visão da Mariana pode potenciar outras capacidades. Acho que a sensibilidade particular dela pode estar expressa na fotografia”, diz. Mariana gosta sobretudo de fotografar candeeiros e sombras. “No outro dia fui ao Jardim do Campo Grande e fui eu que vi a minha sombra no chão, e quis fotografar”, conta (...). O telemóvel já estava na mão, pronto para nos mostrar a sua conta de Instagram, que abriu há um ano. “Esta é uma selfie com o meu pai. Fomos ao jogo do Benfica e eu quis tirar uma foto ao estádio”, diz-nos.

O pai ofereceu-se para tirar a fotografia. “Eu disse: ‘sou eu que estou a tirar o curso de fotografia, se quiseres podes ajudar!’” Concluída a formação em fotografia, diz, vai fazer um curso de DJ. “A Mariana surpreende sempre”, diz (...) Carla Fragata, coordenadora do curso de fotografia. E recorda o que a aluna lhe disse logo na segunda aula, quando perguntou aos alunos se tinham um lema de vida. “As portas estão fechadas, mas eu entro”, respondeu Mariana.

Fonte: Público

No dia 15 de outubro comemora-se o dia Mundial da Bengala Branca.

Simbolicamente a Bengala Branca representa a independência das pessoas com deficiência visual.

Os docentes do Grupo 930 do Agrupamento de escolas de Maximinos, para comemorar este dia e também para sensibilizar a comunidade escolar para a deficiência visual, propõem em cada turma uma aula (45minutos) de Orientação e Mobilidade (técnicas de guia e pequenos percursos de olhos vendados, com o uso da bengala) dinamizada por estes docentes.

questões frequentes sobre DL n.º54/2018, de 6 de julho

Podem aceder às "questões frequentes" aqui.

Ensino do Braille: Estratégias de Leitura

 

Rapariga cega - Beatrice Offor - óleo sobre tela, 1906/1917

RESUMO | O presente estudo relata a importância do braille para a pessoa que perdeu a visão e como é significativa a leitura em seu processo de aprendizagem. Simultaneamente, apresenta a trajetória de uma profissional no ensino do braille. A falta de hábito de leitura é comum a grande parcela da população, incluindo-se as pessoas com deficiência visual. O Projeto Leitura nasceu de alguns estudos (resultados parciais apresentados em Simpósio) realizados em um centro de reabilitação, tendo se iniciado com dois aprendizes e, posteriormente, com os demais, que também optaram por aprender o braille. A partir desses estudos, começou-se a investir no acervo de livros em braille e a utilizar estratégias para ampliar o interesse pela leitura. Participaram do presente estudo todos os sujeitos com idades acima de 12 anos que fazem parte de um programa de reabilitação para aprendizagem do braille, entre os anos 2009 e 2015. Realizou-se um estudo de natureza qualitativa e foram utilizados registros de observação durante os atendimentos, relatórios sobre o processo de aprendizagem e de interação entre o pesquisador e o sujeito e discussão conjunta dos resultados obtidos nos atendimentos. Houve um crescimento no número de empréstimos de livros em braille no acervo do centro de reabilitação e melhoria na escrita dos aprendizes. As estratégias de leitura utilizadas foram devidamente aplicadas e tiveram êxito. Aprender a ler e escrever trouxe mudanças positivas na vida desses aprendizes. É importante criar políticas públicas para a produção de livros e materiais em braille.

INTRODUÇÃO

Segundo Cavallo e Chartier (1998), nos primeiros séculos da Roma Antiga, somente os ricos e os religiosos detinham o poder da escrita. De acordo com esses autores, a leitura em voz alta era a forma mais corriqueira de se ler. Os romanos utilizavam a leitura pública, e este teria sido um dos grandes recursos com caráter de vínculo social. Nos primeiros séculos do Império surge o novo leitor, aquele que lê por prazer, sendo alfabetizado e até instruído. Assim, começam a aparecer vários tipos de leitura, pois havia um público culto que lia grandes obras antigas e modernas, leitores mais instruídos e leitores pouco instruídos. Nessa época do Império, passa-se a difundir uma literatura para alfabetizados. Houve uma diferença na difusão de livros nas diversas camadas sociais, surgindo, então, o códice. Nos séculos V e VI, o códice tornou-se um livro para poucos, em virtude do aumento do analfabetismo.

É importante salientar que, apesar do analfabetismo, o livro foi difundido independentemente do número de leitores. O fato de o número de pessoas alfabetizadas ter diminuído consideravelmente – diminuindo, portanto, o número de leitores – não foi motivo para não surgir o livro. A demanda de leitura é que dita a diversidade das formas de leitura e de livros. Era um público diversificado, de acordo com sua origem social e a educação recebida, por isso suas escolhas e interesses por leituras eram diferentes.

Segundo Kleiman (2005), um mesmo texto possui diferentes leitores e diferentes modos de ler. Quando se muda o objetivo, mudam-se também as estratégias de leitura. Essa autora diz ainda que um mesmo sujeito pode ter diferentes práticas de leitura, bem como diferentes textos escritos, o que significa dizer que mesmo que o indivíduo domine a escrita, pode se deparar com a situação de incapacidade de produzir um texto.

A autora se refere às estratégias de leitura no que diz respeito à compreensão de textos e de interpretação. Segundo ela, deve haver um objetivo quando se lê um texto; portanto, a estratégia utilizada depende do objetivo. A leitura e a escrita são processos diferentes e não são fáceis de aprender; o caminho para o aprendizado é longo e pode ser lento.

No que se refere às estratégias de leitura, outra autora aponta que:

As estratégias de leituras são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos textos […] O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p.70).

Para esta autora, as estratégias de leitura precisam ser ensinadas, assim o leitor tem condições de transferi-las para diversos tipos de leitura. Ainda segundo Solé (1998), devemos, obviamente, ensinar estratégias de leitura para ler. Nós, leitores, utilizamos as estratégias de maneira inconsciente. No entanto, quando encontramos algum obstáculo, abandonamos essa estratégia automática (cf. SOLÉ, 1998, p.71).

Ler e escrever são meios de comunicação e por isso são considerados uma prática social. A leitura é fundamental para o aprendizado da língua escrita, tanto para videntes 3 como para pessoas cegas. Por meio da leitura nós nos apropriamos de novos conhecimentos e ampliamos nossa visão de mundo. É na intersubjetividade que o indivíduo se constitui, e a leitura é uma atividade simbólica constitutiva do sujeito.

Nos rastros das ideias de Charmeux (2000), Caiado (2003) e Silva (1988), fica evidenciada a importância da leitura no processo de escolarização das pessoas. Por meio da leitura, servimo-nos da ortografia para compreender, ou seja, a leitura oralizada não é suficiente para a apropriação da ortografia.

O processo de aprendizagem da escrita, em braille ou alfabética, varia de uma idade para outra. Por exemplo: o processo de aprendizagem da língua escrita é completamente diferente para uma criança de 7 anos e um jovem de 18 anos, independentemente de serem cegos ou videntes. Da mesma forma, também é diferente o processo de leitura e de escrita. Quem lê bem não necessariamente escreve bem.

No caso da pessoa cega, a leitura e a escrita são possibilitadas por meio do Sistema Braille. Se a pessoa for cega congênita, será alfabetizada em braille; se tiver adquirido a cegueira na fase da adolescência ou na fase adulta, tendo sido alfabetizada por meio da letra em tinta, já conhecerá a função social da escrita e a aprendizagem do braille criará a possibilidade de continuar a ler. Os cegos também têm acesso à modalidade da leitura de tela – tecnologia assistiva. O leitor de tela é um recurso da informática que lê o que está na tela do computador. Todavia, embora a tecnologia tenha trazido muitas contribuições, ampliando para os cegos o material disponível para leitura, no caso da leitura pela audição não é possível aprender a ortografia, como também não é possível a identificação de gráficos, figuras geométricas e outras ilustrações. No caso das partituras musicais, por exemplo, uma pessoa cega só tem acesso por meio das partituras em braille. É relevante salientar também que, para a pessoa que gosta de ler, é uma satisfação, um prazer, ter um livro nas mãos. (MENDES, 2014b).

O Sistema Braille 4 é imprescindível para que as pessoas cegas tenham acesso à ortografia. Além disso, permite o acesso aos vestibulares, concursos públicos e eleições com independência e autonomia. A escrita braille promoveu uma revolução na vida das pessoas cegas, mas essa forma de escrita não é conhecida pela maioria das pessoas videntes, bem como há pessoas cegas que não leem/escrevem em braille.

Em pesquisa realizada em 2008 pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), Retratos da leitura no Brasil (IPL, 2008), a pedido do Instituto Pró-Livro, 172,7 milhões de brasileiros foram indagados sobre o que preferiam fazer em seu tempo livre e a maioria da população optou por assistir à televisão (77%). A leitura foi a quinta opção citada pelos entrevistados (35%), atrás de hábitos como ouvir música, ouvir rádio e descansar. O resultado mostrou que 45% dos brasileiros não têm o hábito de ler. Dentre os motivos citados para não ler, a falta de tempo foi a razão mais apontada, com 29%; outros 28% não leem porque não são alfabetizados; e 27% não gostam ou não têm interesse (CIEGLINSKI, 2008). Outra pesquisa, divulgada em final de maio de 2015 pela Federação do Comércio (Fecomércio) do Rio de Janeiro, mostrou que 70% dos brasileiros não leram um livro sequer em 2014 (FOSTER, 2015).

Grande parcela da população não tem o hábito de ler, incluindo as pessoas com deficiência visual. Assim, fez-se uso de estratégias de leitura para os aprendizes do braille chegarem à leitura de livro. O acervo de livros em braille é de grande importância para os usuários com deficiência visual, pois, quando aprendem a ler, eles retiram livros por empréstimo e os levam para casa. É pertinente salientar que a ausência do hábito de ler não é exclusiva da pessoa com deficiência visual.

METODOLOGIA

Realizou-se um estudo de natureza qualitativa e foram utilizados registros de observação durante os atendimentos, relatórios sobre os processos de aprendizagem e de interação entre o pesquisador e o sujeito e discussão conjunta dos resultados obtidos nos atendimentos.

O caminho para a aprendizagem do braille iniciou-se pela memorização dos pontos; na sequência, praticou-se a leitura de palavras, frases, trechos pequenos e grandes e, finalmente, o livro.

As estratégias de leitura utilizadas foram:

1. leitura de textos no computador, de acordo com o interesse de cada um, e posterior impressão em braille;

2. leitura de livros infantis em braille para aprendizes com filhos pequenos, incentivando-os a ler para as crianças;

3. leitura de livros em braille indicados de acordo com o interesse de cada um e escolhidos por eles;

4. leitura de livro em braille indicado e aceito por todos para posterior discussão em grupo;

5. desconhecimento prévio de alguns sinais para o leitor identificar durante a leitura do livro;

6. letras eventualmente esquecidas no momento da leitura – principalmente as acentuadas – e leitura pelo contexto.

Participaram deste estudo todos os sujeitos com idades acima de 12 anos que faziam parte de um programa de reabilitação para aprendizagem do braille (Programa de Adolescentes e Adultos com Deficiência Visual), entre os anos 2009 e 2015, de um centro de reabilitação localizado no interior do estado de São Paulo.

Foi utilizado o acervo do centro de reabilitação, que possui livros em braille, como literatura estrangeira e nacional, literatura infantil estrangeira e livros técnicos. Também há livros falados nacionais e estrangeiros, livros falados infantis e livros em áudio da Coleção da Petrobrás, com títulos nacionais. No acervo também há livros em tinta sobre fonoaudiologia, educação, psicologia, ciências médicas e ciências sociais, livros em tinta sobre deficiências sensoriais, periódicos, revistas sobre fonoaudiologia e sobre as deficiências sensoriais, teses e dissertações sobre deficiências sensoriais. Tanto os livros em braille quanto os livros falados são recebidos da Fundação Dorina Nowill, São Paulo, e como nosso acervo de livros falados é pequeno, eles são incentivados a fazerem cadastro na Fundação Dorina Nowill para empréstimos.

O processo de aprendizagem do braille para pessoas que já foram alfabetizadas com letra em tinta começa pela memorização dos pontos, ou seja, memoriza-se o conjunto de pontos relativos a cada letra, sinal ou pontuação. No caso da pessoa cega, não basta memorizar para ler palavra, frase ou texto; é preciso praticar a leitura por causa do tato. Por isso começa-se por ler palavras, depois frases e posteriormente trechos para finalmente chegar ao livro. Além da leitura das palavras é preciso saber caminhar pelo texto, ou seja, ler uma linha e ir para a outra. Quando já se lê livro em braille, podemos dizer que a pessoa tem autonomia para ler tudo que estiver escrito em braille.

CONHECENDO UM POUCO SOBRE O SISTEMA BRAILLE

Cerqueira (2009) aponta que Louis Braille, embora tivesse aprendido a escrever com o auxílio de guia-mãos e fizesse uso disso, não lia seus escritos, portanto não podia conferir, corrigir ou alterá-los. Segundo este autor, em palavras atribuídas a Louis Braille,

O acesso à comunicação em seu sentido mais amplo é o acesso ao conhecimento, e isto é de importância vital para nós, se não quisermos continuar sendo desvalorizados ou protegidos por pessoas videntes bondosas. Não necessitamos de piedade nem de que nos lembrem que somos vulneráveis. Temos que ser tratados como iguais, e a comunicação é o meio pelo qual podemos consegui-lo. (CERQUEIRA, 2009).

A sonografia de Charles Barbier rompeu com a linha e com a curva, tendo sido considerada um marco na história da alfabetização dos cegos, instituindo o ponto como forma de leitura e escrita. Poucos anos depois, Louis Braille, tendo conhecido as duas formas de alfabetização, inventou, a partir dos doze pontos de Charles Barbier, o Sistema Braille, com seis pontos.

O sistema de doze pontos de Charles Barbier, capitão de artilharia do exército francês, foi desenvolvido para a comunicação com os soldados durante a noite. Assim, por meio do tato, eles conseguiam ler as mensagens. Barbier, em 1821, apresentou seu sistema aos alunos do Instituto Real dos Jovens Cegos (localizado em Paris), pois pensou que também poderia facilitar a comunicação entre pessoas cegas. Louis Braille interessou-se pelo sistema e logo percebeu as falhas, propondo melhorias a Barbier, que as reconheceu, mas recusou-se a fazer alterações.

Em 1824, Louis Braille, aos 15 anos de idade, apresentou o sistema de seis pontos com 63 combinações, representadas por letras do alfabeto, letras acentuadas, números, pontuações, sinais e símbolos básicos de aritmética. Em 1837, Braille apresentou a versão final do sistema, que foi adotado em todo o mundo, até hoje. Algumas adaptações foram necessárias em razão da evolução científica e tecnológica.

O Sistema Braille é formado por seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, ou seja, três pontos à esquerda e três pontos à direita, chamados de “cela braille” ou “célula braille” (Figura 1). Os pontos são numerados para facilitar sua identificação, sendo: do alto para baixo, coluna da esquerda, pontos 1-2-3; do alto para baixo, coluna da direita, pontos 4-5-6. É possível formar 63 combinações, ou símbolos braille, a partir de diferentes disposições desses seis pontos. Além de ser uma escrita, o braille é um sistema tátil; portanto, o tato é um fator importantíssimo no processo. Para a escrita, é utilizada a reglete 5 e o punção 6 ou a máquina especial de escrever, em que cada tecla corresponde a um ponto. Na reglete 7, a escrita é feita da direita para a esquerda. Há também as prensas braille, que produzem livros utilizando máquinas estereótipas, semelhantes à máquina de escrever. Também há impressoras braille para computadores. De início, a maioria dos cegos lê com a ponta do dedo indicador da mão direita ou esquerda (ROCHA; GONÇALVES, 1987; SÃO PAULO, 2002).

FIGURA 1 - Cela ou célula braille

PROJETO LEITURA: O ANTES E O DEPOIS

A partir de alguns estudos, os quais foram apresentados em maio de 2010 no III SIMTEC – Simpósio de Profissionais da UNICAMP –, começou-se a investir no acervo de livros em braille e a utilizar diversas estratégias para potencializar o interesse pela leitura. Nascia assim, em setembro de 2010, o Projeto Leitura. Os estudos iniciaram com dois aprendizes e, posteriormente, com os demais, que também optaram por aprender o braille.

Em fevereiro de 2008 foram iniciadas atividades de ensino da leitura do braille, com dois adultos que passaram pelo grupo de reabilitação (Geraldo e Fabrício)8 . Em final de 2008 eles iniciaram o processo de escrita. Geraldo sempre gostou de ler, desde criança. Em 2009 foi-se percebendo que sua escrita melhorava. Ele tinha interesse em escrever bem. Geraldo retirava livros do acervo para levar para casa. Fabrício já não gostava de ler; dizia que fugia das leituras quando criança e, quando adulto, não foi diferente.

No começo Fabrício só escrevia textos ditados. Em agosto de 2009 tentou-se verificar o que ele de fato poderia escrever e sugeriu-se (atividade para casa) que ele escrevesse um texto a partir da frase: “Era uma linda tarde de primavera quando…”. O texto escrito foi uma surpresa. Em março de 2011 foi dado um assunto para que ele desenvolvesse: “Oque você acha importante para a pessoa com deficiência visual e o que falta”. Ele também desenvolveu um bom conteúdo. Não fez muitas leituras táteis, mas melhorou o conteúdo e a habilidade de escrever.

Em 2011, foi apresentada uma comunicação oral no VII Seminário Nacional de Bibliotecas Braille (SENABRAILLE) com o título “A leitura tátil como mediadora para o aprendizado da escrita braille” (MENDES, 2011), na qual se demonstrou que houve melhora na escrita de dois sujeitos atendidos juntos desde fevereiro de 2008. Ambos melhoraram a escrita, e o crescimento do sujeito que lia constantemente foi significativo.

No decorrer dos atendimentos, os sujeitos foram incentivados a escrever. Pode-se dizer que houve cumplicidade entre o professor e os aprendizes, e isso só foi possível em razão do interesse genuíno pela leitura demonstrado pelos aprendizes e a partir das leituras oferecidas a eles durante o atendimento. Paralelamente a isso, desenvolveu-se a preocupação com a escrita correta, resultando em sua melhoria.

Primeiramente, buscaram-se conhecer quais eram suas expectativas quanto ao Sistema Braille e, depois, quais eram suas percepções sobre este código. Esses estudos foram apresentados, em 2008, no II SIMTEC, em trabalho intitulado “Expectativa(s) de pessoas com deficiência visual sobre o Sistema Braille” (MENDES, 2008), e em 2009, no VI Seminário Nacional de Bibliotecas Braille (SENABRAILLE), em trabalho intitulado “Percepções de adultos com deficiência visual sobre o Sistema Braille” (MENDES, 2009).

Em 2010 foi apresentado no III SIMTEC o trabalho intitulado “Sistema Braille: a leitura e escrita para adultos com deficiência visual” (MENDES, 2010), demonstrando que, no decorrer das atividades, notou-se avanço na leitura e escrita e crescente interesse pela leitura, bem como uma melhoria na autoestima e autonomia. Tão importante quanto o aprendizado do Sistema Braille é ter um acervo de livros em braille com variedade de títulos. Assim, ressaltou-se a importância da produção, do acervo e da acessibilidade a livros em braille. A partir desses estudos começou-se a investir no acervo de livros em braille e a utilizar diversas estratégias para potencializar o interesse pela leitura.

No IV SIMTEC, em 2012, foi apresentado um trabalho no formato de pôster, intitulado “A importância do acervo de livros em braile para o leitor cego” (MENDES, 2012), no qual demonstrou-se o crescente aumento de empréstimos de livros em braille. Este estudo abrangeu os anos de 2008 a 2012 e levou à conclusão de que tão importante quanto o acervo de livros em braille é a variedade de títulos, para que a pessoa cega possa escolher o que deseja ler.

Para Silva (1988), não podemos permitir que nos ditem o que ler, como ler e que valor atribuir à leitura. Daí a importância do acervo do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (CEPRE) para pessoas com deficiência visual atendidas pelo setor da Pedagogia Especializada.

Em 2014, apresentou-se o trabalho intitulado “A pessoa com cegueira adquirida e o braille” no V SIMTEC (MENDES, 2014a), no qual demonstraram-se alguns dados da dissertação de mestrado defendida pela autora em agosto desse ano. Em 2015, o trabalho “Braille: o desvendar da leitura e da escrita” foi apresentado para concorrer ao Prêmio Profissionais de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (PAEPE) de melhor trabalho da universidade, parte do qual está relatado aqui. A autora não ganhou o prêmio, mas teve a oportunidade de concorrer e mostrar seu trabalho 9.

RESULTADOS

Houve um crescimento no número de retiradas (empréstimos) de livros em braille no acervo do CEPRE (Gráfico 1).

Gráfico 1 Livros em braille emprestados do acervo do CEPRE (por ano)
2008	1
2009	4
2010	8
2011	14
2012	12
2013	10
2014	24
2015	27
Fonte: Elaborado pela autora

Notou-se melhoria na escrita dos aprendizes, o crescimento foi tanto na coerência e extensão dos textos quanto na ortografia. As estratégias de leitura utilizadas foram devidamente aplicadas e tiveram êxito.

DISCUSSÃO

Aprender a ler e escrever em braille trouxe mudanças positivas à vida das pessoas com deficiência visual. Para aquelas que gostam de ler, voltou o prazer de ter um livro nas mãos. Para aquelas que não gostam de ler, a leitura feita durante o processo de aprendizagem foi crucial. Outras tomaram gosto pela leitura. A todas, no entanto, a aprendizagem do braille devolveu-lhes a autonomia e independência.

Com o incentivo à leitura, a escrita passa a ser considerada, pois para escrever é preciso ler, ou seja, é a leitura que dará o repertório necessário para a escrita. Na aprendizagem do braille, antes de se enveredar pela escrita é preciso praticar a leitura, afinal, embora após ter memorizado os pontos já seja possível aprender a escrever, sema prática da leitura não é possível ler o que se escreve.

Os aprendizes levavam material para estudar em casa toda semana e, quando retornavam, eram sempre indagados se haviam lido e praticado. Suas respostas sempre foram verdadeiras. O material que levavam para casa dependia do momento em que se encontravam no aprendizado. O material podia envolver lista de palavras, lista de frases, trechos de frases até chegar a uma página inteira, livro. Também, conforme seus pedidos, levavam materiais como: lista do alfabeto, lista com sinais de pontuações, lista com letras acentuadas etc.

Os que estavam em uma leitura mais avançada pesquisavam na internet e levavam o material impresso em braille. Geraldo, por exemplo, é pregador em uma igreja evangélica e pesquisava na internet assuntos relativos à religião, que levava para estudar em casa. Fabíola 10, que estava cursando espanhol, pesquisava na internet textos nesse idioma e levava para casa para estudar.

Todos eram informados de que no livro haveria alguns sinais que ainda não tinham sido trabalhados. Caso tivessem alguma dúvida, deveriam marcar a página onde estava o sinal, a palavra ou a dúvida que tivessem, pois isto seria trabalhado no retorno. Geraldo, por exemplo, levou o livro para ler nas férias e o leu em 16 dias. Disse que no primeiro dia, ao ler a primeira página, teve um pouco de dificuldade, e levou uns 40 minutos para ler um trecho. Pensou que não conseguiria. Aí resolveu parar e fazer outra coisa e tentar novamente mais tarde. Conseguiu ler sete páginas. Após este período inicial, foram trabalhados os sinais de asterisco, abertura e fechamento de aspas, travessão, abertura e fechamento de parênteses e hífen; Geraldo identificou os pontos e trouxe no retorno. Levou outro livro para casa e o leu em uma semana; levou o terceiro livro para casa. Daí em diante, Geraldo não parou mais de ler.

O esquema de levar o livro para casa sem que todos os sinais tivessem sido trabalhados foi uma estratégia de leitura. Algum tempo depois, Geraldo, ao ser indagado sobre o que tinha achado de ler o primeiro livro sem conhecer todos os sinais, respondeu que o classificou como bom. Não considerou isso um problema para o leitor; muito pelo contrário, ajudou na atenção durante a leitura.

Mendes (2014b) aponta que o processo de enfrentamento e aceitação com relação à perda visual é peculiar. Alguns passam anos nesse processo e é preciso considerá-lo e respeitá-lo. Pode-se constatar pelos relatos que alguns deles, embora quisessem aprender o braille, ainda não aceitavam o fato de terem ficado cegos. Isso pode interferir nas atividades de reabilitação, no caso, o aprendizado do braille, tornando o processo mais lento. A autora conclui que a superação das dificuldades para dominar o Sistema Braille requer grande dedicação e esforço. É por isso que a pessoa precisa superar a perda da visão, aceitar a nova situação e, então, encontrar um novo caminho. Não é fácil, mas é possível e gratificante.

Quando a cegueira acontece na fase da adolescência ou, principalmente, na fase adulta, a inserção social fica comprometida. Geralmente estes indivíduos isolam-se ou não se sentem bem em sair e relacionar-se com os outros; às vezes, os outros não sabem lidar com a deficiência e se afastam. Quando participam da reabilitação, começam a sair, a relacionar-se, a lutar pelo direito à educação, lazer e cultura. O aprendizado da leitura e escrita braille, para muitos dos aprendizes, foi um desafio, pois achavam que era difícil e que não conseguiriam aprender, mas, conforme o aprendizado acontece, conscientizam-se de que é possível, e aprender algo que se julgou impossível é gratificante. Embora os entrevistados passem, ou tenham passado, por dificuldades durante o processo de aprendizagem da leitura e escrita braille, seus depoimentos comprovam os benefícios pessoais e sociais (MENDES, 2014b).

CONCLUSÃO

Conclui-se que durante o processo de aprendizagem do braille houve uma melhora na qualidade de vida dos adolescentes e adultos que perderam a visão. Percebeu-se uma transformação pessoal e da sociedade. Saber ler e escrever é ter autonomia e independência e poder exercer a cidadania.

Notou-se que a maioria dos aprendizes não se predispôs a ler, sendo necessário usar estratégias para a leitura de livros. Em contrapartida, para alguns, a escrita tornou-se uma virtude: o hábito de ler.

É fato que hoje cresceu o número de informações na escrita braille, como em embalagens de medicamentos, produtos alimentícios e de beleza, catálogos, contas de água e de luz, programas de eventos, cardápios, elevadores, bancos etc. É fato também que há um alto custo na impressão da escrita braille, assim como é fato que é necessário um grande espaço para guardar esses livros, pois seu volume é maior; mas a escassez de livros em braille é algo que merece ser destacado, pois é ressaltado pelos leitores.

No caso da escassez do livro em braille, podemos afirmar que ela ocorre em virtude do baixo número de leitores; mas também há poucos leitores porque há escassez de livros em braille. É importante criar políticas públicas para a produção de livros e materiais em braille.

REFERÊNCIAS

• CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados/PUC, 2003.
• CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental, 1. São Paulo: Ática, 1998.
• CERQUEIRA, Jonir Bechara. O legado de Louis Braille. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, Edição especial 02, out. 2009. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• CHARMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
• CIEGLINSKI, Amanda. Pesquisa mostra que 45 % dos brasileiros não têm hábito de ler. Agência Brasil. 25 mai. 2008. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• DAIN - DEPARTAMENTO DE APOIO À INCLUSÃO. O Sistema Braille. 2009. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• FOSTER, Gustavo. Porque os brasileiros leem tão pouco. ZH. 7 abr. 2015. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• IPL - Instituto Pró-Livro. Retratos da leitura no Brasil. São Paulo: Instituto Pró-Livro, 2008.
• KLEIMAN, Angela. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Campinas: Cefiel/IEL/UNICAMP, 2005.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. Expectativas de pessoas com deficiência visual sobre o Sistema Braille. In: SIMPÓSIO DE PROFISSIONAIS DA UNICAMP, 2., 2008, Campinas. Resumos eletrônicos… Campinas: UNICAMP, 2008. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. Percepções de adultos com deficiência visual sobre o Sistema Braille. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS BRAILLE, 6.. 2009, João Pessoa. Anais… João Pessoa: SENABRAILLE, 2009.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. Sistema Braille: a leitura e escrita para adultos com deficiência visual. In: SIMPÓSIO DOS PROFISSIONAIS DA UNICAMP (III SIMTEC),3., 2010, Campinas/SP. Resumos eletrônicos… Campinas: Simpósio dos Profissionais da UNICAMP, 2010.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. A leitura tátil como mediadora para o aprendizado da escrita braille. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS BRAILLE, 7., 2011, Campinas. Anais eletrônicos… Campinas: UNICAMP, 2011. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2015.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. A importância do acervo de livros em braille para o leitor cego. In: SIMPÓSIO DE PROFISSIONAIS DA UNICAMP, 4., 2012, Campinas. Anais… Campinas: UNICAMP, 2012.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. A pessoa com cegueira adquirida e o braille. In: SIMPÓSIO DE PROFISSIONAIS DA UNICAMP, 5.; 2014, Campinas. Resumos eletrônicos… Campinas: UNICAMP, 2014a.
• MENDES, Fátima Aparecida Gonçalves. A constituição do sujeito com cegueira adquirida e a aprendizagem da leitura e da escrita braille. 2014b. 144f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, São Paulo.
• ROCHA, Hilton; GONÇALVES, Elizabete Ribeiro. (Org.). Ensaio sobre a problemática da cegueira: prevenção, recuperação, reabilitação. Belo Horizonte: Fundação Hilton Rocha, 1987. p. 21-48.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Grafia braille para a língua portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
• SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

NOTAS

1. Os resultados parciais da pesquisa foram apresentados nos seguintes eventos: II ao V Simtec (Simpósio de Profissionais da UNICAMP), em 2008 a 2014 e VI e VII Senabraille (Seminário Nacional de Bibliotecas Braille),em 2009 e 2011.

2. Profissional da Área de Assistência do CEPRE - Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: fmendes@fcm.unicamp.br – ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8773-1620

3. Pessoas que enxergam.

4. O Sistema Braille tem 63 combinações para a formação das letras, mas alguns estudiosos consideram a representação do espaço vazio entre as palavras; assim, são 64 combinações.

5. Instrumento de escrita manual para pessoas com deficiência visual.

6. Instrumento utilizado para escrever na reglete.

7. Em 2013 foi lançada no mercado uma nova versão do instrumento de escrita manual (reglete) para pessoas com deficiência visual, desenvolvida por pesquisadores da Universidade Estadual Paulista de Araraquara (Unesp). A escrita é feita da esquerda para a direita.

8. Nomes fictícios.

9. Nota: Vale lembrar que todos esses trabalhos fomentados nos eventos mencionados anteriormente marcam a trajetória profissional da autora desse manuscrito em relação a sua especialização na temática apresentada. A autora atua na área da deficiência visual, no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel de O. S. Porto” (CEPRE/FCM/UNICAMP), há 12 anos, nas atividades de ensino do Sistema Braille e em recursos de informática para pessoas cegas ou com baixa visão.

10. Nome fictício

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in Revista Saberes Universitários Campinas, SP v.2 n.1 p.57-69 - mar.2017
ISSN -2447-9411