Avaliação e aprendizagem

Avaliar, testar, examinar, aferir, ensinar, aprender… Contrariamente ao expectável, a maioria de nós assume que as últimas duas palavras não se relacionam com as que as antecedem. Contrariamente ao desejável, os nossos sentimentos e atitudes mudam com as primeiras e últimas palavras. Contrariamente ao que é um facto, a avaliação é subjetiva e não objetiva.

O objeto da avaliação é a aprendizagem dos alunos, mas as práticas da escola divergem deste fim. Segundo o Decreto-Lei n.º 17/2016, “A avaliação constitui um processo regulador do ensino e da aprendizagem, que orienta o percurso escolar dos alunos e certifica as aprendizagens desenvolvidas (…) tem por objetivo central a melhoria do ensino e da aprendizagem baseada num processo contínuo de intervenção pedagógica.”

Se, de acordo com a legislação em vigor, a avaliação deve servir de regulador do ensino, então é óbvio que avaliar deve estar intrinsecamente relacionado com ensinar e aprender. A avaliação deve ser vista como uma ferramenta pedagógica, um contributo para a aprendizagem e não apenas uma ferramenta de classificação. No entanto, a prática mais comum é a uma avaliação sumativa da aprendizagem com recurso a testes ou exames. Esta abordagem é causa da frequente relação frágil e conflituosa entre alunos e professores.

Já a avaliação formativa, ou uma avaliação para as aprendizagens, é a que mais favorece a aprendizagem e o sucesso escolar. Existem estudos que mostram o potencial deste tipo de avaliação para diminuir a discrepância entre classes sociais, económicas e culturais. E é este o objetivo de uma escola inclusiva, diminuir as diferenças, equiparar as oportunidades, favorecer o sucesso de todos.

Recentemente, foi atribuído o Global Teacher Prize 2018 à professora Andria Zafirakou, que, em relação à sua escola, afirmou: “Aquilo que a torna melhor (…) é o facto de não nos focarmos meramente na dimensão académica do desenvolvimento educativo dos alunos. Não somos uma fábrica, não temos a ambição de preparar em massa alunos para que consigam responder a questões de exame.” Pode ser que as suas práticas sejam inspiradoras para outras escolas.

É curioso que a vencedora deste prémio seja professora de artes, uma área pouco afetada pela avaliação baseada em testes e exames, será um acaso ou será um facilitador para uma abordagem de ensino e de avaliação diferente?

A investigação mostra que quanto maior a preocupação na avaliação externa mais as práticas de avaliação se cristalizam. Avalia-se o que é mais fácil avaliar (reprodução de conteúdos), em vez de avaliar o que foi realmente aprendido.

Os professores apontam vários fatores que dificultam a avaliação formativa, como a pressão para o cumprimento dos programas, a cultura dos números, associada à pressão da avaliação externa, entre outras.

Os instrumentos mais utilizados são os testes escritos, quando se deveria diversificar os meios e materiais de avaliação, pois seria a única forma de justamente avaliar todos os alunos, que nas suas diferenças conseguiriam, cada um, mostrar o seu conhecimento de forma diversa, permitindo, assim, ter sucesso. Mas persiste-se a utilizar maioritariamente os testes, com argumentos como “medem e avaliam melhor as aprendizagens; preparam e socializam os alunos para os exames; permitem uma menor décalage entre as classificações da avaliação interna e da avaliação externa; promovem o estudo e a aprendizagem; promovem a seriedade e a formalidade em todo o processo de avaliação; promovem a responsabilização dos alunos pelo seu processo de aprendizagem e sucesso escolar; e economizam tempo” (Flores, Alves, & Machado, 2017).

A avaliação externa criou uma obsessão pelos rankings e validou a utilização da classificação, como forma preferencial de avaliação dos alunos. O que é o oposto do que se passa na Finlândia, onde não existem exames, o modelo de currículo é mais flexível, existe maior versatilidade e diversificação dos métodos de avaliação, autonomia curricular e pedagógica. Desta forma, consegue-se de facto promover a aprendizagem, o desenvolvimento contínuo e a equidade educativa.

Desenganem-se as escolas e professores quando julgam que ao aplicar um teste estão a avaliar melhor, a ser mais objetivos. Pois os testes são subjetivos na sua natureza, desde a forma como são elaborados, até à forma como é feita a sua aplicação e classificação. A subjetividade não significa falta de rigor. A utilização de meios alternativos de avaliação pode garantir rigor através da utilização de instrumentos adequados aos conteúdos e contextos, aplicação de grelhas e registos das aprendizagens, das atitudes e valores dos alunos.

Outro aspeto frequentemente descurado na avaliação é o fornecimento de feedback aos alunos e pais sobre as aprendizagens realizadas. Não de forma quantitativa, que é pouco informativa, mas de forma qualitativa, que verdadeiramente permita aos alunos tomar consciência dos seus progressos e das áreas nas quais ainda precisam de praticar mais para conseguirem atingir o sucesso.

Concluindo, a avaliação tem assumido progressivamente uma maior relevância nas políticas educativas e curriculares, com impacto nas práticas de ensino e aprendizagem. Deve-se pensar na avaliação como um contributo para melhorar as aprendizagens dos alunos, não se deve dissociar a avaliação da aprendizagem e do ensino. Ao fazê-lo é possível que se altere a imagem do professor expositor, para professor mediador ou facilitador da aprendizagem, que vai fazendo adaptações de processos e de estratégias, para promover o sucesso, a inclusão.

Leonor Ribeiro

Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação no CADIn – Neurodesenvolvimento e Inclusão

Fonte: Público

A dislexia na Feira do Livro

A Associação Portuguesa de Dislexia quer que os professores recebam formação sobre esta disfunção neurológica. Este sábado, a Associação vai estar na Feira do Livro de Lisboa, para esclarecer dúvidas sobre esta perturbação neurológica.

A presidente, Helena Serra, sublinha que quanto mais cedo a dislexia for detetada, mais depressa se podem treinar e acompanhar as crianças, minorando os problemas neurológicos. Helena Serra destaca, assim, a importância de identificar esta perturbação bem cedo nas crianças em idade escolar para que sejam devidamente acompanhadas e para evitar que mais tarde tenham problemas mais graves.

Um estudo universitário da Associação Portuguesa de Dislexia revela que no primeiro ciclo há cinco por cento de crianças com dificuldades de leitura. Tendo em conta a importância dos professores e da Escola na deteção precoce da doença, Helena Serra tem um pedido para o Ministério da Educação.

Para passar a mensagem, a Associação Portuguesa de Dislexia está este ano na Feira do Livro de Lisboa disponível para informar e esclarecer mas também para propor a realização de alguns exercícios que podem ser uma espécie de despiste rápido.

A Associação estará presente na Feira este sábado, e nas seguintes datas: 1 de junho (17h30/19h30), 2 de junho (11h/12h), 7 de junho (17h30/19h30), 8 de junho (17h30/19h30) e 9 de junho (11h/12h).

Fonte: TSF 

Software e Recursos Livres Necessidades Especiais

Este espaço foi criado como repositório de software e recursos livres para as necessidades educativas especiais. Os recursos e ferramentas foram enquadrados nas seguintes categorias para facilidade de navegação:
Acessibilidade – nesta categoria incluem-se aplicações de acesso ao computador e configurações de acessibilidade dos sistemas operativos.
Ampliador – nesta categoria incluem-se aplicações de ampliação de ecrã para a baixa visão.
Apps – nesta categoria incluem-se as aplicações para as tecnologias móveis (Android e Apple) bem como widgets.
Braille – nesta categoria incluem-se as aplicações e recursos para limitações de visão.
CAA Símbolos – nesta categoria incluem-se aplicações para a comunicação aumentativa e alternativa, com base em tabelas visuais de simbolos pictogramas.
Dislexia – nesta categoria incluem-se recursos para dificuldades de aprendizagem da leitura (dislexia).
Diversos – nesta categoria encontram-se reunidos vários repositórios de recursos educativos e ferramentas livres, repositórios de imagens, de música e sons e de video clips gratuitos, bem como guias de tecnologias de apoio.
Leitor de ecrã – nesta categoria incluem-se aplicações de leitor de ecrã para os problemas de visão.
Língua gestual – nesta categoria incluem-se recursos sobre a língua gestual.
Repositório – nesta categoria incluem-se vários repositórios de software e recursos para as necessidades especiais.
Sintetizador – nesta categoria incluem-se aplicações de sintetizadores de fala, de reconhecimento de voz e narrador para dificuldades de comunicação, de leitura e escrita.

Aveiro tem minigolfe para cegos. E um torneio internacional

É com confiança e destreza que Vera Alimova, de 8 anos, segura o taco de minigolfe. Não é a primeira vez que joga, mas é a sua estreia numa pista adaptada para cegos. "Aqui é mais fácil, porque temos os sons. E o taco é mais leve", diz ao DN. Do lado direito da pista, há uma maquete que lhe permite, através do tato, saber qual a configuração da pista. E, à medida que o taco se aproxima da bola, o som emitido fica mais intenso e repetitivo. Quando a bola acerta no buraco - o que acontece muitas vezes -, há música.

Vera tem apenas 7% de visão e é uma das participantes do primeiro Torneio Internacional de Minigolfe para Cegos, um projeto desenvolvido pelo Agrupamento de Escolas José Estêvão, de Aveiro, com o apoio do Programa Operacional Capital Humano (POCH). Um evento inédito a nível mundial, garante a organização e que se realiza amanhã na sede do agrupamento, onde são esperados cerca de 60 participantes (todos jogam de olhos vendados).

Tudo começou no final de 2016. "Entre muitas loucuras, os alunos do curso profissional de Design Industrial decidiram fazer um minigolfe para cegos. Uma loucura que eu alimentei", recorda Jorge Silva, coordenador do curso e do projeto, destacando que, pela primeira vez, foi feita uma PAP (prova de aptidão profissional) entre vários cursos. "É um trabalho no qual as soft skills de cada um trabalham em grupo, na gestão de um projeto, de tempos, de expectativas", frisa.

Nas várias fases, o projeto teve a participação de todos os cursos profissionais da escola, que são financiados pelo POCH com o apoio do Fundo Social Europeu: Desporto, Gestão e Programação de Sistemas Informáticos, Design Industrial, Fotografia e Serviços Jurídicos. Ao DN, Ana Prina, de 17 anos, aluna de Design Industrial, explica que o seu curso trabalhou no desenvolvimento de tacos, bolas e pistas adaptadas aos cegos. "É um projeto muito interessante. Nas demonstrações que fizemos, foi muito bom ver que é uma experiência única para os invisuais", revela.

Nélson Santos, de 18 anos, estuda na área de informática, que foi responsável pela codificação dos tacos e base de dados, diz que os estudantes conseguiram "ver uma série de problemas, que tiveram de ser superados. É como se fosse um mundo de trabalho a sério".

Já os alunos dos serviços jurídicos, registaram as patentes de todos os produtos e processos. Glória Leite, subdiretora do agrupamento, destaca o facto de "o projeto ter começado na sala de aula e acabado no mundo". Trata-se de uma iniciativa "integradora e inclusiva, que transforma currículos que nem sempre fazem sentido para os alunos em algo com sentido".

Joaquim Bernardo, presidente do POCH, sublinha o facto de ser "um projeto inovador a nível mundial, concebido por uma escola pública". Um "trabalho de enorme valor por parte de formandos e professores da escola, com grande impacto na promoção da inclusão social tendo por base a formação de dezenas de jovens, o aumento das suas qualificações e do seu sucesso escolar".

"É muito importante"

Mariana Pereira, de 10 anos, que já pratica equitação e natação, dá agora os primeiros passos no minigolfe. Para a mãe, Monique Silva, este projeto "é muito importante para as crianças invisuais, porque há poucas atividades que possam praticar".

Enquanto assiste ao treino, Victor Condeço, presidente da Federação Europeia de Minigolfe e representante do Clube de Minigolfe da Costa Nova, que apoia a iniciativa, destaca "a reação dos cegos que experimentaram as pistas, que é de extrema alegria ao colocar a bola no buraco".

fonte

Orientação e Mobilidade: Aspectos da Evolução da Autonomia da Pessoa Deficiente Visual

  

Blind Fortune Teller - Cartier-Bresson, Peking 1947

 
A área dos conhecimentos sobre a deslocação da pessoa deficiente visual vem ganhando várias designações que importa referir – Mobilidade, Peripatologia, Locomoção e Orientação e Mobilidade.
O termo “mobilidade” é o mais simples e o mais antigo. No entanto, é muitas vezes confundido com motricidade no seu significado mais lato. “Peripatologia” vem do grego, significando o conhecimento que permite ao cego conhecer o caminho e segui-lo. O termo “locomoção” teve sua origem na França. “Orientação e Mobilidade” (OM) é a designação mais usada actualmente e encerra os dois conceitos necessários para a deslocação, a pé, da pessoa cega.
Quando se aborda a evolução da Orientação e Mobilidade, tem que ser obrigatoriamente referida a história do “cão-guia” na Idade da Pedra, relatada por Nelson Coon. Na mitologia grega, foram encontrados sinais de uso primitivo de meios para ajudar a deslocação da pessoa cega.
O Antigo Testamento contém referências relativas à O.M. dos cegos e em particular a Isaac, que deve ter sido o primeiro caso registado de cegueira que, ao perder a visão, utilizou um cajado de pastor como auxiliar para se deslocar (Levy, 1872).
Também na vila romana de Pompéia, na Era Cristã, foi encontrado um fresco representando uma figura de um cego com um grande báculo acompanhado de um cão.
 

Fresco em Pompéia: Um mendigo cego com um bastão e cão guia pede esmola

Outro apontamento são as gravuras realizadas em 1629 pelo artista holandês Van den Enden mostrando indivíduos cegos com bastões da altura do peito. Estas gravuras podem ser observadas na biblioteca da Escola Perkins para Cegos, em Massachusetts.

 

The blind leading the blind after Hieronymus Bosch - Pieter van der Heyden, c.1561

Também Levy, ao referir-se à observação de um filósofo e cientista da época, Sir Kenelm Digby, de que “o cego, que dirige os seus passos pelo tacto, à falta dos olhos, recebe aviso das coisas através do seu bastão”, prova como o bastão era utilizado pelos cegos no século XVII.
 

Jésus guérissant un aveugle - Duccio di Buoninsegna, c.1311

 

Nos princípios do século XVIII, por aspectos ligados à moda, foram colocados, em alguns sítios, bastões como adorno. Tal facto é apontado como factor causal para que os cegos passassem a usar bastões mais curtos. De qualquer forma a deslocação, a pé, dos cegos nos séculos XVII e XVIII causava admiração de tal maneira que se lhes atribuía causas ocultas.
 

Cego com o seu cão - Isaak van Ostade - séc.17

Os factos apontados levam a poder afirmar-se que o bastão foi desde sempre um meio de ajuda para os cegos se deslocarem, embora sem qualquer técnica previamente estudada. De facto, o homem sempre utilizou o “bastão” com os mais variados fins: elemento de defesa, de trabalho (cajado do pastor, condutor de animais), elemento de adorno e ainda de poder (Reis, Bispos).
 
Death: I cut you off from your guide;
The blind man: I cannot take a step without my dog.      [Dança Macabra -Xilogravura- Matthaus Merian, 1649]
 
Todas as ajudas utilizadas pelos cegos para se deslocarem (bastão, cão-guia), não eram fruto de qualquer experiência científica, mas sim do conhecimento comum. No entanto, pode-se dizer que os estudos nesta matéria se iniciaram, em 1749, quando Denis Diderot (1749), tenta descrever a percepção dos obstáculos pelos cegos. Continuando a citar o mesmo autor, os cegos também eram capazes de calcular a distância aos obstáculos.
As primeiras publicações sobre a análise das necessidades para a mobilidade das pessoas cegas aparecem em Londres, em 1872 (Roberts, 1986). De facto, segundo Kendler (1980), vem de longe a tentativa de se explicar como os cegos detectam os obstáculos. Uns dizem que se trata de um sexto sentido; outros que se trata de uma percepção na face (visão facial) e outros que é através da audição (ecolocação).
Foi Levy (1872) quem designou percepção facial como sendo a capacidade dos cegos para detectarem os obstáculos. Passado um século, foi demonstrado que esta capacidade existia, mas era fundamentalmente a audição que actuava. Neste contexto, Dressler (1893), como resultado de várias experiências, concluiu que a sensação era devido às diferenças de sons. De facto, a busca de uma resposta para explicar a detecção de obstáculos por pessoas cegas originou várias teorias. Hayes (1935) catalogou 14 teorias diferentes baseadas na parte sensorial, perceptiva e em aspectos ocultos.
Em 1925, o Dr. Edward Appleton demonstrou como as ondas da rádio se reflectiam. Reflectiam-se de maneira semelhante às da luz num espelho. Isto significa que quando um raio de energia é interceptado por um obstáculo, alguma parte dessa energia é devolvida à sua origem, o que indica a presença de um obstáculo no caminho do raio de energia.
Este princípio do radar poderia ser aplicado ao uso de raios de energia para detectar obstáculos que se apresentavam no caminho dos cegos. Dolanski (1930), Supa, Cotzin e Dallenbach (1944), também realizaram experiências procurando ver a influência das sensações nas partes do corpo expostas (rosto etc.) quando os cegos se aproximavam de um obstáculo silencioso. Não encontraram relação significativa. Contudo, demonstraram que o estímulo auditivo pode ter relação com esta sensação.
Os mesmos autores fizeram experiências que levaram a concluir que a detecção de obstáculos silenciosos depende da audição. Colocaram indivíduos vendados a determinada distância de uma parede de pedra. Pediram para caminhar e parar junto da parede logo que esta fosse detectada. Alguns indivíduos eram cegos de nascença e outros normovisuais. Verificou-se que os cegos tinham maior facilidade na detecção ao passo que os outros colidiram várias vezes com a parede. Estas dificuldades foram desaparecendo com o treino.
Uma hipótese que era colocada era de que a audição ajudava na detecção, uma vez que o chão era de madeira e os indivíduos estavam calçados. Para controlar esta hipótese passaram a realizar a experiência descalços e em soalho atapetado. As dificuldades aumentaram para os dois grupos, reforçando a ideia de que a audição interfere na detecção de obstáculos silenciosos.
 

Monges budistas cegos desfilam no Dia da Bengala Branca em Yangon, Birmânia (2012)
 

Uma segunda experiência levada a cabo pelos mesmos autores consistiu em colocar um indivíduo cego com auscultadores num aposento insonorizado. O observador com microfone de alta fidelidade caminhava calçado num soalho duro. O cego avisava o experimentador quando devia parar. Verificou-se que as informações eram correctas.
Para reforçar a ideia de que a detecção de objectos silenciosos é devido à audição, Worchel e Dallenbach (1947) verificaram que os cegos/surdos são incapazes de detectar objectos.
Segundo Griffin e Galambos (1941), os morcegos orientam-se de noite e estes investigadores chamam a atenção da maneira como os morcegos evitam os obstáculos. Experiências confirmam que morcegos privados da vista continuam a percepcionar obstáculos ao passo que quando sem audição não o conseguem fazer. Puderam demonstrar que os morcegos detectam os obstáculos através de sons supersónicos que eles próprios produzem e que são reflectidos pelos obstáculos. Também Novick (1971), através de experiências, verificou que os morcegos conseguem identificar, seguir e apanhar insectos em vôo.
No mesmo contexto, através da nossa experiência com pessoas cegas em aulas de OM, verificamos que, nalgumas situações, batem com a bengala no chão para produzirem estímulos sonoros, o que lhes permite orientarem-se. No mesmo sentido, quando apareceu a ponteira da bengala em nylon muitos cegos não gostavam de a utilizar porque não produzia o mesmo estímulo sonoro que a ponteira de metal.
Segundo Griffin (1958) “um jovem cego produzia estalidos com a língua na boca, o que lhe permitia orientar-se para andar de bicicleta no meio de tráfego”. A captação do estímulo sonoro reflectido possibilita aos cegos discriminarem entre veludo, sarja, madeira e objectos metálicos do mesmo tamanho (Kellogg, 1967) e entre objectos metálicos do mesmo tamanho mas de formas diferentes: circular, quadrangular ou triangular (Rice, 1967).
Estamos de acordo com Hayes (s/d) quando diz que é através do conjunto de sentidos (olfacto, térmico, quinistésico) e fundamentalmente da audição que o cego consegue detectar os objectos. No entanto, a detecção só é passível devido ao esforço de atenção, concentração e memória da pessoa cega. Este autor diz ainda que a ideia de que quando falta um sentido os outros ficam mais apurados não é verdade. Pelo contrário, ficam limitados. O facto de parecerem mais apurados é devido à sua maior utilização e da atenção permanente dos cegos nas suas deslocações.
Com base nestas ideias, foi levantada a hipótese de procurar um aparelho sonoro para ajudar a detecção dos objectos, o que levou no final da década de 50 o Dr. Leslie Kay da Universidade de Birmingham a construir o primeiro aparelho portátil baseado na transmissão de ondas ultrasónicas. A partir deste momento, foram construídos muitos outros aparelhos com a finalidade de ajudar os cegos na sua Orientação e Mobilidade.
Nos finais da 1.ª Guerra Mundial, os ex-combatentes cegos ao regressarem aos seus países começaram a utilizar o bastão nomeadamente em França, Grã-Bretanha e no Norte dos Estados Unidos. O uso do bastão foi ficando cada vez mais generalizado, levando a que por volta de 1930, nos Estados Unidos, o referido bastão começa a ser por todos reconhecido. A comprovar o exposto, referimos o facto de as pessoas darem passagem aos cegos que caminhavam com a ajuda do bastão. Nesta medida, o bastão veio a ser considerado o símbolo de cegueira.
Um outro meio de ajuda para deslocação da pessoa cega, como já foi referido, é o cão-guia. Os cães que serviram de mensageiros durante a 1.ª Guerra Mundial viriam a ser treinados como guias para cegos. O cão tornou-se um grande auxiliar para a deslocação das pessoas cegas.
Em 1923 foi criada, em Postdam, uma organização de cães-guias para cegos civis (Coon, 1959). Em 1930 é fundada a primeira escola de treinamento em Wallassey, Cheshire. A esta altura, pensou-se que estava em parte resolvida a deslocação da pessoa cega. Mas verificou-se que a utilização do cão-guia por parte dos indivíduos mais jovens não resultava, na medida em que o cão não obedecia ao dono devido às constantes brincadeiras que este tinha com ele. Só resultava com os adultos. O treino dos cães-guias foi muito importante não só como ajuda para a deslocação de cegos mas também porque leva os estudiosos a preocuparem-se com o ensino da Orientação e Mobilidade.
Nos finais da 2.ª Guerra Mundial, devido ao número de ex-combatentes deficientes, a comunidade mais uma vez foi alertada para encarar de uma maneira decisiva a reabilitação e em particular dos cegos, levando ao estudo e organização da OM. Neste contexto, ex-combatentes dos Estados Unidos foram para o Hospital General de Vallerytorge perto da Filadélfia, onde foi recrutado pessoal para ajudar aos cegos (Voorhee, 1962). No pessoal recrutado havia um jovem, Richard Hoover, que tinha sido professor de matemática e treinador de atletismo numa escola de cegos.
O Dr. Hoover (1950), pela observação dos seus alunos e de experiências pessoais com os olhos vendados, chegou à conclusão de que o bastão usado não estava adequado. O método de treino e o estudo das técnicas da bengala só mais tarde foram apuradas, no Hines Veteran’s Hospital em Chicago, Illinois, durante os anos 50 (Pereira, 1989). Assim foi fabricado um bastão de metal tubular comprido e ligeiro. Foi chamado o bastão de Valleyforge, peça central da técnica de Hoover para a aprendizagem da Orientação e Mobilidade. Na Grã-Bretanha, onde se prestava muita atenção à OM, o Dr. Drake fêz um bastão ligeiro, delgado, resistente e mais comprido que o corrente de 91,4 cm (36 polegadas) e propôs a aprendizagem da OM nas escolas de cegos.
Em 1964, o Dr. J.A. Leonard desloca-se aos Estados Unidos para estudar e vem a confirmar, após experiências com indivíduos cegos que o bastão comprido era o melhor. Depois de muitos estudos, o Royal National Institute for the Blind considerou que a técnica do bastão comprido era a melhor de todas, pois aumentava a confiança e sobretudo a segurança.
Por outro lado, Thorton (1968) demonstrou que ao bastão pode-se ajustar um auxiliar sônico. No âmbito destes estudos nos Estados Unidos ao bastão electrónico foi incorporado um raio laser para detectar qualquer irregularidade do terreno. Nesta evolução também as ajudas eletrónicas são cada vez mais frequentes e melhores. No entanto, com as técnicas do bastão apuradas é passível uma autonomia em segurança quase total.
As inovações sempre encontram resistências. Assim, o bastão comprido também sofreu muitas críticas por parte dos cegos e dos instrutores. No entanto, veio a impor-se de uma maneira gradual.
O termo “bastão” foi substituído pelo termo “bengala” já que começou a ter a forma deste objecto. É o termo mais usado; no entanto, em nosso entender, podia ser utilizada a designação bastão, já que a bengala propriamente dita tem outras funções e por outro lado a forma de bengala tende a desaparecer pois o cego prefere-a sem curva.
Em 1960, foi inaugurado o primeiro curso para formar instrutores de Orientação e Mobilidade, em Boston College, com o nome de Peripatologia. Em 1961 abre o mestrado em OM na Western Michigan University (Robert, 1986). Outras universidades deram continuidade ao processo de formação, incluindo programas para crianças cegas, uma vez que os primeiros cursos estavam mais vocacionados para jovens e adultos.
Nos anos 70 e 80, o grande movimento foi no sentido de estudar e criar serviços para pessoas com restos de visão, assim como serviços pré-escolares e serviços para multideficientes (Hill, 1986).
Actualmente, as preocupações de estudo e formação na área da OM são para intervir junto do deficiente visual idoso (Moura e Castro, 1994). A este facto não tinha sido dada importância por parte dos técnicos, apesar da expectativa de vida ser cada vez maior.
 

Cegos em Gaza - Andre Dusek, 2009

 
O cego idoso tem menos actividade profissional, isola-se e sofre. Por isso, a perda de autonomia e o medo de quedas mais frequentes levam a uma maior protecção, o que implica perda de actividade física e autonomia. Contudo, os avanços não têm sido todos de carácter tecnológico. Segundo Curtin (1962) a “mobilidade é um movimento psicológico que implica atitudes, ideias, aspirações e ambições”. Leonard afirma “são também importantes os tipos de tensões físicas e mentais que estão sendo agora valorizadas”.
Assim, a compreensão sobre a OM e sobre os problemas que afectam a pessoa cega desenvolveu-se de uma forma mais profunda. Em nosso entender o processo de OM ao ser estudado e aplicado deve implicar a opinião dos próprios cegos, dos técnicos e da população em geral. Contudo, muito há ainda a estudar na área da Orientação e Mobilidade.

BIBLIOGRAFIA

• COON, N. A Brief History of Guide Dogs for the Blind. The seeing Eye lnc. New Jersey: 1959.
• CURTIN, G. T. Mobility - social and psychological implications. The New Outlook, v. 56, n. 2: 5-9, 1962.
• DOLANSKI, W. Les Aveugles possèdent-ils le "sens des obstacles”? L 'Anne Psychologique., v. 31:1-51, 1930.
• DIDEROT, D. Letter on the Blind. En Early philosophical works, traduzido por M. Jourdian. Chicago Y Londres: Open Court Publishing Co., p. 66-141, 1916.
• DRESSLER, T. On the pressure sense of the drum of the ear and "facial vision". The American Journal of Psychology, p. 344-350, 1893.
• GRIFFIN, D. R.; GALAMBOS, R. The Sensory basis of obstacle avoidance by flying bats. Journal of experimental zoology, v.86, p. 481-506, 1941.
• GRIFFIN, D. R. Listening in the Dark. New Haven, Conn: Yale U. Press, 1958.
• HAYES, S. P. "Facial Vision" the sens of the obstacles. Perkins Publications, v 12, p. 1-45, 1935.
• HAYES, S. P. A psicologia da cegueira. In: Textos de Apoio à disciplina de Metodologia 11 (Org. por J. Moura e Castra). Porto: Faculdade de Ciências de Desporto e de Educação Física (documentos de circulação interna), (s/d).
• HOOVER, R. E. Blindness: modem approaches to the unseen environment. Ed. Paul A. Zahl. Princeton University Press, 1950.
• HILL, E. W. Orientation and Mobility in: Scholl, G. T. (Ed.), Foundations of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth. New York: American Foundation for the Blind, p. 315- 340, 1986.
• KENDLER, H Introdução à Psicologia. 5a ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, v. ll, 1980.
• KELOGG, W. N. Sonar system of the blind. Science, v. 137, p. 399-404, 1967.
• LEVY, W. H. Blindness and the Blind. Londres: De Chapman and Hall, 1872.
• MOURA E CASTRO, J. A. Estudo da Influência da Capacidade de Resistência Aeróbia na Orientação e Mobilidade do Cego. In Livros SNR nQ3. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação, 1994.
• NOVICK, A. Echolocation in bats: sone aspects of pulse design. Amer, Scientist, v. 59, p. 198-209, 1971.
• PEREIRA, L. M. Caracterização do desenvolvimento psicomotor da criança cega ou com visão residual segundo várias perspectivas. In Educação Especial e Reabilitação, v. 1(1), p. 24-30, 1989.
• ROBERTS, F. K. (1986): Education for the Visually Handicapped: A Social and Educational History in: Scholl. 6a ed. New York: American Foundation for the Blind, Foundations of Education for the Blind and Visually Handicapped Children and Youth, p. 1-18, 1986.
• RICE, C. E. Human echo perception. Science, v. 155, p. 656-664, 1967.
• SUPA, M.; COTZIN, M; DALLENBACH, K. M. Facial Vision: The perception of obstacles by the blind. Amar, J. Psychol, v. 57, p. 133-183, 1944.
• THORNTON, W. Cure in arder to Blindness. Londres: Hodder & Stoughton, 1968.
• OORHEES, A. (1962): Tendencias profesionales en la ensefianza de la mivilidad. The New Outlook, v. 56 (1), p. 2-7, 1962.
• WORCHEL, P.; DALLENBACH, K. M. "Facial vision": Perception of obstacles by the deaf-blind. Amer, J. Psychol, v. 60, p. 502-553, 1947.
   

 

Prof. Dr. José Alberto Moura e Castro
Professor Associado da Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto – Portugal

fonte: http://inclusao.ese.ipp.pt/files/MOBILIDADE/Artigo_Orientao_e_Mobilidade.pdf

Foram aprovados os novos currículos

É oficial: a partir do próximo ano letivo a nota de Educação Física vai voltar a contar para a média de acesso ao ensino superior; o projeto de flexibilidade curricular vai ser alargado a todas as escolas que o desejarem (atualmente é seguido em 235) e vão existir novos currículos no ensino básico e secundário, com a criação de novas disciplinas e a aplicação, também em todas as escolas, das chamadas aprendizagens essenciais que vão substituir as metas curriculares aprovadas pelo anterior ministro Nuno Crato.

O diploma que introduz todas estas mudanças foi aprovado nesta quinta-feira em Conselho de Ministros, depois de ter estado em consulta pública em abril.

A nova lei, que começará por abranger os anos iniciais de cada ciclo (1.º, 5.º, 7.º e 10.º), vai também facilitar o acesso ao ensino superior aos alunos dos cursos profissionais, que passarão a ser obrigados a fazer só um exame nacional que funcione como prova de ingresso para o curso escolhido, sendo que a nota deste apenas contará para efeitos de acesso, não entrando no cálculo da média final do ensino secundário.

Em comunicado divulgado nesta quinta-feira, o Governo afirma que, com esta medida, “são eliminados os requisitos discriminatórios no acesso ao ensino superior para os alunos do ensino profissional”, que até agora estavam obrigados a fazer dois exames nacionais a disciplinas que não constavam dos seus planos curriculares.

Luz verde, apesar das críticas

Mas para o Conselho das Escolas, o organismo que representa os diretores junto do Ministério da Educação, estas novas formas de acesso irão criar novas "condições de manifesta desigualdade no acesso ao ensino superior".. Razão: na fórmula de cálculo para o acesso a uma universidade ou politécnico a média final do secundário tem um peso de 50%. E a contribuição dos exames para esta média é relevante.

O comunicado do Conselho de Ministros destaca que o diploma agora aprovado vai introduzir, do 1.º ciclo ao secundário, uma nova componente de Cidadania e Desenvolvimento. No 2.º e 3.º ciclos esta é uma das três novas disciplinas inscritas nas matrizes curriculares, uma opção que o Conselho das Escolas também critica, num parecer aprovado este mês por 15 votos a favor e 12 contra, por considerar que daí resulta “uma maior e desnecessária fragmentação do currículo”.

Para o Governo, o novo diploma “representa mais um passo na concretização de uma política educativa que garanta a igualdade de oportunidades e promova o sucesso educativo”, vai “desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar a sabedoria estabelecida” e levar a que as escolas possam “preparar as crianças para tecnologias não inventadas e a resolução de problemas que ainda se desconhecem”.

Fonte: Público

Aprovação da nova Lei da Educação Inclusiva

O XXI Governo Constitucional elege, como um dos seus objetivos principais na área da Educação, a promoção de uma escola de qualidade para todos, em que o sucesso escolar se constrói com a inclusão plena de todos os alunos, através da adoção de medidas que lhes garantam o acesso ao currículo e a aprendizagens significativas e efetivas. 

Portugal é ainda um país com baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo, subsistindo nas escolas um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados. 

Esta constatação e a sua identificação por diferentes atores do setor sustentaram a necessidade de se proceder a uma revisão do quadro legal em vigor, de modo a criar condições que permitam dar passos no caminho da construção de uma escola progressivamente mais inclusiva. 

Neste sentido, e na sequência de um processo amplamente participado, o Governo aprovou em Conselho de Ministros um novo regime legal que assenta num conjunto de princípios que aqui se enunciam: 

A construção de procedimentos para uma escola inclusiva centrada no acesso ao currículo; 

A igualdade de oportunidades como ponto de partida; 

A abordagem multinível para a identificação de medidas de acesso ao currículo e às aprendizagens; 

A cooperação e trabalho de equipa na identificação e promoção de trabalho para alunos com necessidades específicas; 

Promoção da relação entre o professor de educação especial e os professores da turma; 

O reforço de intencionalidade na transição para a vida ativa. 

Em suma, o diploma consagra: 

Os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação na aprendizagem e na comunidade educativa; 

As medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares e os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes modalidades de educação e formação; 

Prevê, ainda, que o trabalho com os alunos seja definido e acompanhado por uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.