quarta-feira, 28 de março de 2018

Já existem emojis para pessoas com deficiência

Já existem emojis para pessoas com deficiência
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terça-feira, 27 de março de 2018

ME promove formação contínua sobre quadro legal que não existe!

Que se pretende?!

Formatar profissionais para medidas que negam a própria inclusão?

Logo que foi aprovado o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (era Ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues), muitas foram as preocupações que a FENPROF manifestou, com enfoque para a criação das polémicas escolas de referência e de unidades especializadas, mas, igualmente, para a aplicação da CIF ou a distinção, para acesso a apoios especializados, entre alunos com necessidades de caráter permanente e de caráter temporário. Já na altura se previam as dificuldades que, de imediato, começaram a sentir-se em sala de aula, com muitos milhares de alunos com necessidades educativas especiais afastados de qualquer apoio.

A proposta de alteração àquele quadro legal, apresentada em julho de 2017 (o Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, integra um Governo que criou uma Secretaria de Estado para a Inclusão de Pessoas com Deficiência), é tão ou mais preocupante e vai na linha da que apresentou o anterior governo do PSD/CDS (era, então, Nuno Crato o Ministro da Educação).

Em tempo oportuno, a FENPROF emitiu parecer e esteve presente nas apresentações públicas promovidas pelo Ministério da Educação, ficando a aguardar o anúncio de eventuais alterações ao projeto que foi colocado em audição pública.

Acontece que, apesar de não se saber qual o motivo por que, há meses, se desconhece o paradeiro daquele projeto de diploma legal, o Ministério da Educação está a promover ações de formação contínua financiadas, ao que parece, por fundos comunitários, no Porto, em Coimbra e em Évora. Nestas formações, confirma quem nelas participa, está a ser promovido o novo enquadramento legal, isto é, aquele que não foi ainda, sequer, aprovado.

Quando terminou a audição pública, em setembro de 2017, o ME admitiu, publicamente, que tinham sido recebidos muitos pareceres com vista à alteração da proposta, boa parte extremamente críticos em relação a alguns dos seus aspetos. Contudo, neste momento, as formações estão a ser realizadas com base na proposta inicial, que não é lei nem se sabe se virá a ser.

Esta postura demonstra, na opinião da FENPROF, falta de seriedade dos governantes, pois denota falta de transparência e encobrimento das suas verdadeiras intenções. Por esse motivo, o processo surge invertido: primeiro, faz-se a formação e, só depois, se aprova o diploma. Um diploma que, a ser aprovado sem alterações ao projeto conhecido, representará uma alteração significativa, de sentido negativo, da estrutura e das formas de organização do apoio educativo a prestar aos alunos com necessidades educativas especiais.

Com estas formações, o Ministério da Educação dá a entender que é sua pretensão formatar um grupo de futuros formadores que, posteriormente, tentarão convencer os docentes, tanto dos grupos de recrutamento de Educação Especial, como os do regular, da alegada bondade do quadro legal que, ainda, não está aprovado nem publicado.

Recorda-se que a FENPROF, em janeiro de 2017, reuniu com a Secretária de Estado para a Inclusão das Pessoas com Deficiência e, já nessa data, conhecendo o relatório intermédio sobre as alterações ao Decreto-Lei n.º 3/2008, contestou o conceito de Inclusão então apresentado. Naquela reunião ouviu-se afirmar que, provavelmente, “nem todos os alunos podem estar na escola”, o que é inadmissível vindo de governantes, pois a estes compete garantir o preceito constitucional de que todos os cidadãos são iguais em direitos, afastando alguns do convívio e da escolarização com os seus pares. Quem fez tal afirmação referia-se, certamente, a alunos autistas, alunos com Trissomia 21, alunos hiperativos, entre outros, o que parece confirmar que quando os atuais governantes falam de Inclusão referem-se a um conceito distinto daquele que era suposto e exigido, à custa da segregação/exclusão de muitos alunos.

A confirmar-se a aprovação do diploma legal, sem alterações ao projeto posto em discussão pública, para o Governo, inclusão é ter os docentes do regular a trabalhar sozinhos com os alunos com necessidades educativas especiais, recorrendo a processos de diferenciação pedagógica e flexibilização do currículo, praticamente impossíveis nas suas atuais condições de trabalho e num quadro de reconhecido desgaste e envelhecimento.

O Ministério da Educação não explica como é que os docentes conseguirão tão extraordinário desempenho em turmas com 30 alunos, com vários anos de escolaridade (1.º Ciclo) e, em alguns casos, com 4, 5, 6 ou mais alunos com necessidades educativas especiais por turma, com currículos extensos e complexos… ainda mais, impedindo o recrutamento de recursos, impondo que estes se limitem aos já existentes nas escolas.

Que pretenderá o ME/Governo com uma proposta que, tudo indica, na sanha de poupar dinheiro, negará princípios fundamentais da inclusão, desde logo, através da repristinação de normas que permitirão o regresso de alunos a ambientes segregados?

Pretenderá sacudir para cima dos docentes das turmas o previsível fracasso deste novo enquadramento? Criar condições para que, confrontados com as dificuldades, sejam os docentes a rejeitar estes alunos nas turmas, dada a falta de condições para um processo de verdadeira inclusão? Dentro do grupo dos que apresentam necessidades educativas especiais, pretenderá distinguir os alunos ditos “medianos” e que acompanham as matérias gerais dos que, não o conseguindo, serão excluídos das escolas? Pretenderá que todos os recursos humanos da Educação Especial (docentes e não docentes) sejam retirados das escolas e entregues às autarquias ou aos CRI, ao invés de os reforçar, isso sim uma necessidade premente?

Inclusão, como sabem e bem repetem os especialistas, não significa dar o mesmo a todos, mas dar a cada um o que cada um necessita! Não é esse o princípio que parece subjazer à formação que anuncia a publicação do novo regime. Um regime que não hesita em burocratizar a atual vertente pedagógica dos docentes do grupo de recrutamento 910, provavelmente, com a exclusiva intenção de reduzir o número de profissionais que o mesmo integra. Um regime que, desde logo, desrespeita aqueles que deverão merecer a máxima consideração: os alunos com necessidades educativas especiais.

Face a este quadro, a FENPROF entende que o Ministério da Educação deverá ser transparente, esclarecer os objetivos da formação que tem estado a ser promovida (para além de aproveitar o financiamento comunitário que obteve, claro), informar a comunidade educativa e a sociedade em geral sobre quais as alterações que, na sequência do debate público que promoveu, serão introduzidas no projeto que esteve em discussão e, eventualmente, recuar e retomar a discussão, até à consagração de um diploma que sirva verdadeiramente a frequência saudável no sistema educativo de todas crianças e jovens.

O Secretariado Nacional da FENPROF

Fonte: Fenprof
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segunda-feira, 26 de março de 2018

Publicações da Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva

A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva divulga as seguintes publicações:











  • Legislation updates from Croatia, Czech Republic, France, Hungary, Ireland, Italy, Sweden, United Kingdom (Scotland) and United Kingdom (Wales). This document presents information about new legislation – laws and policies – for special needs and/or inclusive education that has been introduced in Agency member countries in recent years.


Agency eBulletin and RSS news feed: https://www.european-agency.org/news/subscription
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O PERCURSO ESCOLAR: Deteção, acompanhamento, apoios, orientação


Com

 David Rodrigues, 

 Presidente da Pró - Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e Conselheiro Nacional de Educação e 

Eunice Freitas 

 Professora de Educação Especial, doutoranda em Ciências da Educação na Especialidade de Educação para a Saúde 

A moderar: 

 Armandina Soares 

Repensar a Inclusão garantindo a Equidade Social são questões para as quais David Rodrigues e Eunice Freitas nos desafiam. David Rodrigues centrar-se-á na necessidade de todos os alunos poderem usufruir de um apoio educativo precoce e diferenciado que lhes permita desenvolver todas as suas capacidades, reforçando a ideia de não "deixar ninguém para trás", apontando soluções que competem aos professores apoiados por equipas multidisciplinares. 

 Eunice Freitas, que nos últimos cinco anos tem trabalhado com turmas Bilingues, levar-nos-á a refletir sobre a problemática de um grupo particular - os alunos surdos - e aponta vias que promovam a sua inclusão. 
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O PEI e as Adaptações Curriculares

adaptaçoes curriculares


          Índice:
  1. Definição do conceito de PEI
  2. Adaptações curriculares
  3. Diversos modos de intervenção nesta área
  4. Bibliografia

Resumo: A escola inclusive deve promover oportunidades e responder à diversidade. Para tal, são necessárias mudanças organizacionais e pedagógicas. O objectivo deste estudo é rever o conceito de PEI e a sua importância, bem como esclarecer a noção de «adaptações curriculares».

1. Definição do conceito de PEI
Um PEI é um plano escrito desenvolvido para um aluno que foi identificado como possuindo uma dificuldade (física, sensorial, intelectual, social, ou qualquer combinação destas dificuldades) que lhe perturba a aprendizagem e que resulta na necessidade de um curriculum especial ou modificado ou de condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Este importante documento de trabalho é o principal instrumento para um planeamento colaborativo entre a escola, os pais do aluno e o aluno.

• Desenvolvimento de um PEI
De modo a se reconhecer se uma criança necessita de um PEI, uma equipa multidisciplinar de profissionais avalia-a pela observação do seu desempenho através de testes estandardizados e das tarefas do dia-a-dia.
A seguir, e após a criança ter sido identificada como possuindo necessidades especiais, uma outra equipa deve ser constituída. Os elementos desta equipa devem ser escolhidos em função das suas competências no que respeita à provisão de informação ou ao apoio directo ao programa a delinear para o aluno.
Habitualmente, incluem-se entre os elementos desta equipa: um professor do currículo geral, um professor especializado, outros profissionais (um psicólogo, terapeutas diversos), os pais e, por vezes, o próprio aluno.
Os pais devem ser encorajados a envolver-se activamente nas decisões que têm a ver com as ofertas educativas a implementar para os seus filhos. Eles oferecem uma perspectiva verdadeiramente única acerca da personalidade do aluno bem como do seu desenvolvimento e aprendizagem. O diálogo aberto e a cooperação entre a família e a escola potenciam as oportunidades para os alunos com necessidades especiais atingirem o sucesso.
Após a constituição da equipa que redigirá o PEI, um dos seus elementos deverá ser designado como coordenador, de modo a conduzir a produção e implementação do referido Plano.
Este importante documento deve conter:
  • informação essencial acerca do aluno, nomeadamente informação sobre o seu historial médico, social e educativo;
  • o grau de participação no currículo geral;
  • as áreas nas quais o aluno necessita de adaptações dos programas e/ou de alteração dos seus objectivos;
  • quaisquer condições especiais requeridas para a sala de aulas;
  • ajustamentos aos processos de avaliação;
  • um plano individual contemplando a transição para a vida activa;
  • avaliação do PEI (critérios, instrumentos, calendário e revisão do mesmo).
Habitualmente, as ofertas educativas e os objectivos a cumprir determinados num PEI podem ser fornecidos em meio escolar estandardizado. Os mesmos podem ser levados a cabo numa sala de aula tradicional ou numa sala com recursos especiais dentro da própria escola. Esta sala com recursos especiais poderá servir um grupo de crianças com necessidades similares e que assim poderão ser reunidas para receberem esse tipo de apoio.

2. Adaptações curriculares
• O conceito de currículo
Roldão (1999) entende o currículo como um processo de construção, de management e de formação reflexiva focado sobre a escola. O direito de todos, sem excepção, a uma educação de qualidade torna necessária a reinvenção da escola de modo a esta ser capaz de oferecer e construir um currículo diferenciado e significativo que permita a realização de uma tal «Escola Inclusiva, Escola para Todos».
De acordo com Bertram, Fotheringham e Harley (2000), um currículo deveria ser entendido dos dois modos seguintes:
  • em primeiro lugar, … como um plano (ao qual deve ser dada uma forma escrita, como um documento). Este plano reflecte o saber, as competências e as atitudes que uma determinada sociedade escolhe passar para as suas crianças.
  • em segundo lugar, … como as experiências de ensino e aprendizagem que têm lugar em qualquer ambiente educativo.
Assim, um currículo é então um documento cuidadosamente organizado e muito bem escrito que reflecte explicitamente o saber, as competências, os valores e as atitudes de uma sociedade e que se ambiciona que sejam transmitidos ou mediados para uma geração seguinte, nela se compreendendo tanto os mais velhos quanto os mais novos.
Como acreditamos que todos têm o direito a frequentar a escola e a desenvolver diferentes competências, temos, então, de prestar a mesma atenção a todos. Desse modo, necessitamos adaptar os currículos às necessidades especiais de qualquer aluno.

• Adaptações curriculares
Adaptações curriculares são modificações relativas, especificamente, à organização ou aos conteúdos de um currículo. Não têm como objectivo diminuir o nível de educação a conferir. O currículo é adaptado no propósito de tornar a educação acessível a todos.
A escala e a extensão das adaptações e modificações curriculares só devem ser decididas após uma avaliação rigorosa de cada aprendente individual.
Um programa de estudos individualizado e respectivo horário de acordo com os planos de aulas deveriam ser organizados para responder às necessidades dos aprendentes com incapacidades visuais. Do mesmo modo, serão necessárias adaptações ao nível dos planos de aula para todos os alunos de uma turma que necessitem de apoio específico adicional em virtude das suas deficiências. Neste processo, devem ser envolvidos os professores, os pais, o grupo escolar e outros técnicos relevantes.
Há diferentes tipos de adaptações curriculares:
  • Quantidade: adaptação do total dos temas ou do total de actividades;
  • Tempo: individualização de um limite temporário para o completamento de uma tarefa;
  • Nível de apoio: aumento da quantidade de apoio individual;
  • Input: adaptação do modo como a instrução é fornecida ao aprendente;
  • Dificuldade: adaptação do nível de exigência das competências a requerer, do tipo de questões ou das regras a fornecer;
  • Output: adaptação do modo como o estudante pode responder a uma instrução;
  • Participação: adaptação do limite de tempo para o envolvimento activo do aprendente numa determinada tarefa;
  • Objectivos alternativos: adaptação dos objectivos ou das expectativas de sucesso mesmo que na utilização dos mesmos materiais;
  • Currículo funcional: a provisão de instruções e materiais diferentes de modo a se conseguir atingir os objectivos individuais de um determinado aprendente; este ponto destina-se apenas aos alunos que apresentam deficiências moderadas a severas.
Certamente que as adaptações curriculares não têm como objectivo baixar os níveis de educação. O currículo é adaptado de forma a tornar a educação mais acessível e a garantir que alunos com necessidades especiais não tenham de enfrentar preconceitos ou tratamentos menos correctos. Assim, conteúdos, horários e planos de aulas podem ser alvo de modificações e adaptações de modo a responderem às necessidades individuais de determinados aprendentes.
A escala e o alcance das adaptações e modificações curriculares deverão ser determinadas apenas após a avaliação de cada aprendente individual. Um programa de trabalho individualizado e respectivo horário com os planos de aula associados deverá ser organizado em função das necessidades de aprendentes com deficiências visuais.
Adaptações ao nível dos planos de aula serão necessárias para todos os aprendentes de uma turma que necessitem de apoio específico adicional em virtude das suas deficiências. No processo, deverão estar envolvidos professores, pais, equipas de apoio da própria escola e das estruturas regionais (quando existam). Podem também ser consultados outros técnicos relevantes da comunidade.

3. Diversos modos de intervenção nesta área:
Na Catalunha
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais é a candidata perfeita para um PEI por razões tais como:
o incapacidades de aprendizagem
o síndromes de deficit de atenção e de hiperactividade
o desarranjo emocional
o atraso mental
o autismo
o insuficiência de audição
o insuficiência de visão
o insuficiências de discurso ou linguagem
o atraso de desenvolvimento
o ...
Na maioria dos casos, os apoios a fornecer e os objectivos delineados num PEI podem ser garantidos num ambiente escolar regular. Tal pode ser conseguido na sala de aulas regular (por exemplo, com um professor a apoiar um pequeno grupo de crianças que necessitam de apoio suplementar, enquanto que as outras crianças da mesma turma trabalham com o professor regular) ou numa sala de recursos especial dentro da escola regular.
Esta sala de recursos pode servir um grupo de crianças com necessidades semelhantes que ali são reunidas para receberem apoio.
Contudo, crianças que necessitam de uma intervenção mais efectiva podem ter o seu ensino num ambiente escolar específico. Estas turmas têm menos alunos por professor, permitindo uma atenção mais individualizada. A acrescentar a isso, o professor é, habitualmente, alguém com formação específica no apoio a crianças com necessidades especiais de ensino. Estas crianças passam a maior parte do dia numa sala de aula especial e juntam-se às turmas regulares para as actividades não académicas (tais como música e educação física) ou em actividades académicas nas quais não necessitem de apoio suplementar.

Na Áustria
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais necessita de um plano individual de educação (segundo disposição legal de Novembro de 2008) por motivos tais como:
o incapacidades de aprendizagem
o síndromes de deficit de atenção e de hiperactividade
o desarranjo emocional
o atraso mental
o autismo
o insuficiência de audição
o insuficiência de visão
o insuficiências de discurso ou linguagem
o atraso de desenvolvimento
o ...
Na maior parte dos casos, os apoios a oferecer e os objectivos delineados no PEI podem ser garantidos num ambiente escolar regular, sendo que alguns deles (terapia da fala, por exemplo) possam ter lugar numa sala de recursos especial dentro da escola regular.
Desde Novembro de 2008 que existem linhas de orientação para a elaboração dos planos individuais de educação para crianças com necessidades educativas especiais.
Essas linhas de orientação compreendem:
  • Planeamento colaborativo (pais, professores e outros profissionais …), baseado na avaliação efectuada
  • Avaliação
  • Adaptações curriculares
Na Áustria ainda não há modelos para os Planos de Educação Individuais mas os peritos já estão a reclamar tais modelos.
O responsável pelo PEI é o professor da turma – nas turmas regulares é o professor regular e nas turmas com integração é o professor responsável pelas necessidades educativas especiais.
Na Áustria, contudo, as adaptações curriculares e a individualização do ensino são um tema maior do currículo de modo a responder às necessidades individuais de cada criança. Em cada turma, é obrigatório que cada professor adapte o currículo e respectivo planeamento de acordo com as necessidades de cada aluno.
No entanto, crianças que necessitam de uma intervenção mais efectiva podem ter o seu ensino num ambiente escolar específico. Na Áustria, os pais podem optar entre a integração ou a segregação em escolas especiais.
As turmas especiais têm menos alunos por professor, permitindo uma atenção mais individualizada. A acrescentar a isso, o professor é, habitualmente, alguém com formação específica no apoio a crianças com necessidades especiais de ensino.

Na Bélgica
Uma criança que apresenta dificuldades funcionais e de aprendizagem e que foi identificada como um estudante com necessidades especiais tem de ter um plano individual de educação (segundo disposição legal de 3 de Março de 2007).

Definição do PEI na comunidade francófona belga:
Instrumento metodológico sofisticado para cada estudante, a ser adaptado em reunião de corpo docente, durante todo o seu percurso escolar, com base nas observações fornecidas pelos seus vários membros e nos dados comunicados pelo organismo de tutela dos alunos. O documento deve enumerar os objectivos específicos a ser atingidos num determinado tempo. É com base nos dados do PEI que cada elemento do grupo multidisciplinar implementa as tarefas de ensino, reabilitação e formação. Ao desenvolvimento deste plano podem ser associados o próprio aluno e os seus encarregados de educação.
Os objectivos do grupo de profissionais responsável pela orientação dos alunos são os seguintes:
  1. produzir e ajustar para cada aluno um plano individual de formação que determine as actividades educativas e o apoio médico, social e psicológico;
  2. avaliar o progresso e os resultados de cada aluno de modo a proceder a ajustamentos ao seu plano individual de formação;
  3. garantir, nas reuniões de grupo, a organização semanal do plano individual de formação de cada aluno;
  4. avaliar cada aluno de um modo formativo no que respeita à sua formação e competências diversas de modo a proceder a ajustamentos no respective plano individual de formação.
Nas reuniões de turma calendarizadas, o director de turma assegura a realização semanal do plano individual de formação de cada um dos seus alunos.
O trabalho de equipa permite a coordenação e a troca de informação entre os diversos elementos do grupo de apoio médico, social e psicológico. Para a sua participação nestas reuniões de turma, parte do horário atribuído a estes profissionais destina-se à preparação nessas mesmas reuniões e ao esboço ou ajustamento dos planos individuais de formação dos alunos a seu cargo.

Em Portugal
O modelo organizacional de apoio a crianças com necessidades educativas especiais recentemente implementado pelo Ministério da Educação, centrado na chamada CIF, não é mais do que o regresso a um modelo médico abandonado como ineficiente na última década de oitenta; segundo ela, a avaliação da criança é determinada a partir de uma lista de doenças, as quais, se existentes, podem não requerer nenhuma intervenção a nível de educação e deixar assim ao abandono um número significativo de crianças que necessitam dessa intervenção a nível da sua educação.
Contudo, toda a criança que tenha sido identificada como estudante com necessidades educativas especiais requer um PEI que será coordenado pelo director de turma.
Os apoios a oferecer e os objectivos delineados num PEI são garantidos em ambiente escolar regular, numa sala de aula regular ou numa sala de recursos especial.
Esta nova disposição legal criou as escolas de referência para deficiências especiais (surdez, cegueira, autismo, …). Profissionais especializados e recursos especiais são agora reunidos nestas escolas.

No Reino Unido
No Reino Unido, todos os estudantes possuem um plano de ensino pessoal; os estudantes que tenham sido identificados como com maiores necessidades e requerendo avaliação específica disporão de um PEI. Este é alvo de revisão anual pela equipa de profissionais envolvidos com esses mesmos alunos. O PEI contém objectivos e metas definidas que podem ser acrescentados pelo professor da turma. Nos casos em que o PEI não possua relação directa com uma área de conhecimento específica, os alunos recebem um PEI individual para essa mesma área de conhecimento, o qual conterá objectivos mais definidos.
Os alunos discutem os seus planos de ensino pessoal com o professor da turma quer como parte do seu trabalho de aula quer, em algumas escolas, no ‘Dia do Aconselhamento’. Este dia permite ao professor da turma ter mais tempo para conversar com o estudante e entender a percepção do estudante do seu trabalho, quando comparada com a dos seus professores. Juntos, professor da turma e aluno acordam um mínimo de três objectivos a cumprir no final do período escolar.

Referências
  • Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Dinalivro: Lisboa.
  • Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Colecção Educação Especial. Porto: Porto Editora.
  • Foreman, P. & Arthur, M. (2002). Parental perspectives on educational programmes for students with high support needs. European Journal of Special Needs Education, 17, pp. 175–84.
  • Foreman, P., Arthur-Kelly, M., Pascoe, S. & Smyth King, B. (2004). Evaluating the educational experiences of students with profound and multiple disabilities in inclusive and segregated classroom settings: an Australian perspective. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29 (3), pp. 183–93.
  • Guess, D., Roberts, S. & Rues, J. (2002). Longitudinal analysis of state patterns and related variables among infants and children with significant disabilities. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 27 (2), pp. 112–24.
  • Landivar, J. & Hernandez, R.(1993). Adaptações Curriculumes. Editorial CEPE, SL.
  • Mantoan, M. T. (2000). Integrar ou Incluir? http.//www.caleidoscopio.aleph.com.br./forum.htm Marchesi, A. & Martín, E. (1990). Da terminologia do Distúrbio às Necessidades Educativas Especiais. In, COLL et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
  • Pacheco, J. A. (2001). Teoria Curriculum Critica: Os dilemas (e contradições) dos Educadores Críticos. N.º 1. Lisboa: Revista Portuguesa de Educação.
  • Roldão, M. C. (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo - Perspectiva e Práticas em Análise. Colecção “Cidine”. Porto: Porto Editora.
  • Tadeu B. (2000). A inclusão dos portadores de necessidades especiais no atual contexto sócio- educacional. Revista da Educação, v. 3, n. 17, 2002.
  • Sigafoos, J., Arthur-Kelly, M. & Butterfield, N. (2006). Enhancing Everyday Communication for Children with Disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • WARNOCK, M. et al. (1978). Special Educational Needs. Report of Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.
     

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Fonte: IRIS - Improvement through Research in the Inclusive School



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quarta-feira, 21 de março de 2018

Usar meias “descasadas” pelo Dia da Síndrome de Down | P3

Usar meias “descasadas” pelo Dia da Síndrome de Down | P3: A 21 de Março sai de casa com meias “descasadas”. O objectivo? Consciencializar para a Síndrome de Down
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sábado, 17 de março de 2018

Nova lei do ensino especial só é viável se houver formação de professores

O Conselho das Escolas (CE), órgão que representa os diretores junto do Ministério da Educação, considera que o futuro regime jurídico da educação inclusiva, que irá substituir a legislação sobre necessidades educativas especiais, só poderá assegurar a “defesa dos interesses” dos alunos se for precedido ou acompanhado “de um plano de formação para o pessoal docente e não docente”.

Esta preocupação é expressa num parecer sobre o diploma, aprovado pelo Conselho das Escolas (CE) nesta segunda-feira. (...) o Ministério da Educação referiu que o novo regime, que esteve em discussão pública em setembro de 2017, se encontra ainda “em processo legislativo”, do qual faz parte a recolha de pareceres junto das entidades que, por lei, têm de ser ouvidas neste âmbito, como é o caso do CE.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à ação”, o que não sucede com a legislação atual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Dependência de terceiros

Os diretores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adotar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respetivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Pouco tempo

Como o novo regime serão também criadas nas escolas as chamadas equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva, que contarão em permanência com cinco docentes e um técnico. O CE discorda. E esta é a terceira grande crítica ao diploma: que os professores que vão integrar as estruturas apenas lhes possam dedicar uma parte reduzida do seu horário.

Das 35 horas de horário semanal dos professores, 22 são destinadas a dar aulas (componente letiva), sendo as restantes integradas na componente não letiva, que frequentemente é ocupada por atividades de apoio aos alunos e por reuniões. É deste último bloco que sairão as horas dedicadas às equipas multidisciplinares.

O Conselho de Escolas diz mesmo que se “nota uma certa incoerência entre a importância que se quer dar a este regime de educação inclusiva e o tempo de que os profissionais, afectos à principal estrutura que o implementará, disporão para o efeito”.

Fonte: Público
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