Consciência Fonológica e Sistema Braille: reflexões sobre o tratamento da ortografia

Iara Rosa Farias & Amanda Ribeiro Botelho

INTRODUÇÃO

Após algum tempo de trabalho com uma criança cega, já alfabetizada e com nove anos de idade, percebemos as suas dificuldades com a escrita, pois suas atividades apresentavam frequentes “erros” ortográficos - jogol (jogou), conseguio (conseguiu), dici (disse), procurarão (quando na verdade queria dizer procuraram – verbo no passado). Embora esses “erros” ortográficos sejam comuns nessa fase, precisam ser corrigidos, pois a escrita é uma convenção que permite a comunicação entre as pessoas e tem grande peso social.

Com o objetivo de auxiliar a criança em questão na aquisição da ortografia oficial, buscamos referências de como tratar os “erros” ortográficos presentes na escrita das crianças cegas, porém, não encontramos materiais que abordassem esse assunto. Dessa forma, iniciamos um estudo exploratório sobre o trabalho de consciência fonológica voltado para essas crianças. Esse trabalho tratará apenas de pessoas com deficiência visual que apresentam cegueira e utilizem o sistema Braille. A baixa visão não será abordada nesse artigo.

Antes de adentrar no assunto propriamente dito, se faz necessário apresentar uma definição que pode ser tomada como pedra fundamental do nosso trabalho: o que se entende por deficiência visual. Vejamos.

A deficiência visual, segundo Caiado,

[...] é uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com visão reduzida. Na definição pedagógica, a pessoa é cega, mesmo possuindo visão subnormal, quando necessita de instrução em braile; a pessoa com visão subnormal pode ler tipos impressos ampliados ou com auxílio de potentes recursos ópticos. (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2002).

Continuando...

A definição clínica afirma como cego o indivíduo que apresenta acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de 20 graus; como visão reduzida quem possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ ou um campo visual entre 20 e 50 graus, e sua visão não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. (CARVALHO, 1994 apud CAIADO, 2003, p. 33).

É importante compreender minimamente o que se entende por deficiência visual, pois, em nossa sociedade, na aquisição da escrita, o principal órgão utilizado é a visão e podemos perceber isso através da história da escrita.

Desde a Pré-História, o homem se comunicava através de desenhos feitos nas paredes das cavernas. Na antiga Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme,cunhada em placas de barro. Os egípcios desenvolveram a escrita hieroglífica, formada por desenhos e símbolos. Para esses sistemas de escrita a visão era um importante instrumento utilizado para sua aquisição e podemos dizer que nos tempos atuais continua sendo relevante ou que é o principal órgão utilizado. Nossa escrita, seja em que suporte for – cartazes, folhas de livros, monitores de computador etc. – necessita do órgão da visão para ser apreendida e, pois, compreendida e interpretada.

As pessoas cegas não podem ser alfabetizadas utilizando-se da visão. Para que a alfabetização ocorra satisfatoriamente é preciso recorrer a outro suporte de escrita com regras próprias. Enfim, foi a partir disso que chegou-se a criação de um sistema pelo qual pessoas cegas pudessem ler e escrever. Diante deste contexto se constituiu o sistema Braille. (1) Ele permite aos cegos se alfabetizarem e consequentemente a estabelecerem a comunicação pela “escrita” e, dessa maneira, ter também acesso aos conhecimentos e bens culturais já transcritos para o sistema.

Diz-se sistema porque o braille possui regras próprias de escrita. Da mesma forma que a escrita à tinta possui suas regras e convenções, o Braille também as possui, embora haja muitas correlações entre os dois sistemas de escrita (à tinta e o Braille). Por isso, é fácil inferir que da mesma forma que ocorrem “erros” na ortografia e usos da escrita à tinta, isso pode ocorrer também na escrita Braille.

Muitos professores, para “trabalhar” a ortografia com as crianças que têm a visão dita normal utilizam, principalmente, instrumentos que têm por suporte a visão, como gravuras, jogos de memória, cartazes, panfletos, rótulos entre outros, e buscam adaptar essas atividades para crianças cegas. No entanto, nem sempre tais adaptações proporcionam uma aprendizagem satisfatória. É preciso entender que o professor de uma criança, e até mesmo adulto, não-vidente está diante de uma situação especial.

Então, como tratar os “erros” ortográficos presentes nas escritas dos nãovidentes que utilizam o sistema Braille? Antes de responder a questão vamos falar um pouco sobre a ortografia e qual a sua função.

A IMPORTÂNCIA DA ORTOGRAFIA

Mas por que, diante de tantas demandas sociais, políticas e humanitárias de uma pessoa com necessidade educacional especial, tratar de questão que parece, à primeira vista, tão secundária, para não dizer supérflua? Para respondermos tal questão traremos para arena da nossa argumentação as palavras de Cagliari (1997, p. 28):

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida.

Além disso, outra razão igualmente relevante é que boa parte dos bens culturais da humanidade se encontra guardado pela escrita. Tendo isso claro, podemos dizer que a escrita tanto é um meio de armazenamento de conhecimentos produzidos pelas sociedades e diferentes culturas, como também pode ser um meio de ocultação desses mesmos conhecimentos. Dessa forma, se ater às questões imanentes da escrita, suas regras e convenções, por exemplo, é uma forma de oferecer ao aluno mais uma forma de se expressar e de ser entendido e, como já dito, ter acesso aos bens culturais armazenados que se utilizaram da escrita. Além disso, a escrita tem grande peso na nossa sociedade e assim se faz necessário escrever segundo a convenção ortográfica oficial.

O professor que trabalha especificamente com a língua portuguesa (educação infantil e ensino fundamental) precisa deixar claro para seus alunos e, inclusive deve ter claro para si, o objetivo mais geral do ensino das regras gramaticais e ortográficas da linguagem escrita. Ao se ater a tais questões se faz necessário observar que as pessoas já falam português, desde muito cedo, e que as crianças analisam a fala, com muita competência e as suas escritas refletem a percepção que têm da fala. Além disso, é preciso considerar as variedades linguísticas na modalidade oral. Enfim, antes de se ater às regras ortográficas, é necessário refletir sobre as características e particularidades da língua portuguesa e respeitar o saber constituído dos alunos.

Ao ver, por exemplo, uma criança escrever “disi” (disse) o professor não deve considerar um erro absurdo. Pelo contrário, a criança mostra que analisou a fala antes de escrever, ou seja, está transpondo para o domínio da escrita algo que reflete sua percepção da fala. Isto é, a criança escreveu a palavra não segundo sua forma ortográfica, mas segundo o modo como ela pronuncia. Em outras palavras, fez uma transcrição fonética. (CAGLIARI, 1997, p. 30).

 

A escola e os professores precisam ter cuidado para que seus alunos não percam essa capacidade, ao tomar como base para tudo, a escrita ortográfica. (CAGLIARI, 1997)

O que fazer então? Os professores devem mostrar aos alunos a função da ortografia, e não simplesmente considerar erradas as escritas fora desse padrão.

É preciso explicar o grau de importância da ortografia na sociedade. Interessante observar que somente as preocupações com normas não bastam para uma comunicação efetiva, pois muitos alunos escrevem textos ortográfica e gramaticalmente corretos, porém suas ideias não se apresentam de maneira clara.

Para explicar o papel da ortografia, o professor precisa demonstrar às crianças que cada uma delas fala de uma maneira diferente e, se cada uma fosse escrever como costuma falar, haveria muitas possibilidades de escrita, ocasionando uma grande confusão quanto à forma de grafar, dificultando, consequentemente, a leitura. É por essa razão que existe a ortografia que corresponde à Norma Padrão, assim

[...] para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto. (CAGLIARI, 1997, p 32).

Os “erros” ortográficos presentes na escrita das crianças com visão normal também são encontrados na escrita da criança cega. Porém, esses erros podem ser ainda mais presentes na escrita Braille, pois não é um sistema amplamente compartilhado, como a escrita à tinta, fazendo com que o cego só tenha contato com a escrita no período de escolarização. Como afirma Almeida (2005), professora do Instituto Benjamin Constant, de maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a da criança cega demora muito tempo a entrar no universo do ‘ler e escrever’. O sistema braille não faz parte do dia-adia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar.

Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização.

As crianças videntes começam a tomar consciência da língua escrita muito cedo, antes mesmo de iniciar o processo de alfabetização. Elas podem ver os pais lendo jornal, podem ver os símbolos escritos, enquanto passeiam, quando brincam, quando assistem televisão e descobrem desde cedo que as letras existem.

As crianças cegas não têm essa possibilidade de contato com a escrita e para que tomem consciência de sua existência dependem de alguém para colar etiquetas em Braille nos objetos em sua casa, com seus respectivos nomes. É através disso que a criança perceberá que o Braille existe e pode ser usado para escrever o nome dos objetos (HORTON, 2006).

Como já dissemos há pouco, a escrita à tinta é um sistema com suporte visual e, portanto, o principal instrumento utilizado por ela é a visão. Embora o sistema Braille seja constituído de modo que os cegos tenham a possibilidade de escrever, de ler e de se comunicar, tais pessoas ainda não têm as mesmas oportunidades de tomada de consciência da existência de uma língua escrita desde cedo. Essa desvantagem pode ser um dos fatores que ocasionam maior incidência de “erros” ortográficos. Além disso, a pouca intimidade, isto é, o pouco contato com a leitura pode ser uma das causas das escritas das crianças (cegas ou com visão normal) não apresentarem a ortografia segundo as regras da Norma Padrão.

Devido à falta de recursos da maioria das escolas, as bibliotecas não possuem em seus acervos livros em Braille, já que estes têm um elevado custo de produção. Nesse sentido, a gravação de livros, a leitura dos livros por um adulto e os sintetizadores de voz ampliam as oportunidades de realização da leitura dos materiais impressos que não foram transcritos para Braille. Contudo, essas soluções de acesso ao conhecimento apresentam uma grande desvantagem: não permitem que a criança faça a leitura sozinha, não oferecendo o acesso à língua escrita da mesma maneira que o Braille oferece. Esse é um quesito fundamental para a diminuição de “erros” ortográficos na produção escrita. Enfim, o livro em Braille é o melhor meio de apresentar as regras ortográficas para a pessoa cega, por estar em um formato que permite o contato direto com a ortografia das palavras.

No entanto, um texto em Braille ocupa muito espaço. Livros com mais de cem páginas podem chegar a quinhentas páginas quando transcritos para esse sistema. Isso dificulta o transporte dos livros por serem mais pesados. Além disso, é preciso pessoas capacitadas para realizar a transcrição dos materiais para o Braille. A impressora ainda é muito cara e pouquíssimas instituições têm esse equipamento, não sendo possível atender à toda população de deficientes visuais.

Quando o material é transcrito manualmente leva-se mais tempo para que a adaptação do material seja concluída e, muitas vezes, os transcritores não recebem com antecedência o material que precisa ser adaptado. Dessa forma, as crianças cegas têm dificuldades para ter acesso aos livros em Braille no decorrer da educação básica, do ensino superior, em cursos de línguas, em aulas de música etc. No entanto, mesmo diante deste quadro é relevante que os não-videntes dominem a ortografia oficial. Para que isso seja possível apresentaremos a proposição do trabalho de consciência fonológica voltado para crianças cegas.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA COMO FORMA DE AUXILIAR A AQUISIÇÃO DAS REGRAS ORTOGRÁFICAS

Já que as regras ortográficas são necessárias para que haja comunicação, é preciso solucionar os “erros” de ortografia presentes na escrita do deficiente visual. Referências ainda não foram encontradas sobre como tratar os “erros” de ortografia das crianças cegas. No entanto, as pesquisas de Capovilla e Capovilla (2000), Cárnio e Santos (2005), Barrera e Maluf (2003), Cardoso-Martins (1999) constataram a importância da consciência fonológica para a aquisição das regras ortográficas, em crianças videntes, inclusive com Síndrome de Down. A partir disso, levantamos a seguinte hipótese: atividades que contribuam para o desenvolvimento da consciência fonológica podem favorecer também a diminuição dos erros ortográficos nas produções escritas das crianças cegas.

Entende-se por Consciência Fonológica (CF) a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Noutros termos, consciência fonológica é entender que a linguagem oral está organizada e segmentada: em frases, palavras, sílabas e fonemas e que estes fragmentos se repetem e formam palavras e frases. Esta mesma organização está presente na linguagem escrita com mais um fator agregado: a relação entre som e letra. A CF pode, por esta razão, ser divididas em sub-habilidades de acordo com a capacidade para perceber características e particularidades da linguagem como: a) rimas e aliterações; b) frases (organização e segmentação); c) palavras; d) sílabas e; e) fonemas (NASCIMENTO, 2004).

Os resultados da pesquisa de Barrera e Maluf (2003) mostraram uma correlação positiva, bastante significativa, entre os níveis de CF e de aquisição da linguagem escrita, sobretudo no que se refere às crianças de cinco e seis anos.

A pesquisa de Capovilla e Capovilla (2000) verificou os efeitos do trabalho com exercícios de CF em crianças com baixo nível socioeconômico e constatou que elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Na pesquisa de Cárnio e Santos (2005) foi constatado que através de um programa de estimulação fonoaudiológica, crianças do ensino público fundamental apresentaram evolução de CF. O estudo realizado por Cardoso-Martins (1999) investigou a relação entre a CF e a habilidade de leitura na Síndrome de Down e observou influências positivas do desenvolvimento dessa consciência para a aquisição da escrita.

Podemos dizer, então, que o trabalho envolvendo exercícios para o desenvolvimento de consciência fonológica tem resultados satisfatórios. Dessa forma, buscamos desenvolver uma investigação de como exercícios de CF podem ser dirigidos às crianças, primeiramente, cegas para posteriormente estender o trabalho para adolescentes e adultos. Nossa hipótese, como já apontado no começo deste trabalho, é que se a criança fizer exercícios de CF, na escrita Braille, vai apreender muitas regras de ortografia da língua portuguesa. É claro que os exercícios sozinhos não resolvem os problemas de ortografia. É preciso que a criança leia livros e outros materiais em Braille, sempre que possível. Porém, exercícios com rimas e aliterações podem auxiliar a criança não-vidente a reconhecer, na escrita, as partes das palavras que repetem a mesma forma ortográfica (O rato disse para o gato: – Posso fazer seu retrato?) e até mesmo observar que sons iguais se escrevem de formas diferentes (MEL e CÉU, por exemplo).

Outra questão que pode ser resolvida com o trabalho de CF, utilizando o sistema Braille, é evitar a aglutinação de palavras. Isto é, ao se trabalhar com a “leitura” de frases de forma sistematizada e pausada, a criança cega vai observar que as palavras da frase são separadas. Para isso seria proposto formar frases a partir de fichas em Braille de modo que a criança manipule as palavras escritas de forma convencional. Aqui poderia entrar como coadjuvante as manchetes de jornais e revistas, adequadas à idade da criança tanto no sentido do conteúdo (semantismo) quanto no sentido sintático (tamanho).

Enfim, a proposta é constituir exercícios que promovam a CF para as crianças cegas, buscando auxiliá-las na aquisição da ortografia oficial da Norma Padrão. Dessa maneira, acreditamos que estas crianças podem até escolher outros suportes de comunicação, a gravação, por exemplo, mas estará apta também a se utilizar do sistema de escrita voltado especificamente para ela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, iniciamos com a definição do que se entende por deficiência visual como ponto inicial da nossa discussão. A seguir tratamos do sistema de escrita voltado para pessoas cegas, ressaltando algumas das suas características principais. Depois abordamos a questão da ortografia e da sua importância na comunicação escrita tanto para videntes quanto para cegos. Por fim, apontamos os resultados de trabalhos de consciência fonológica em crianças videntes e buscamos fazer uma reflexão acerca de um trabalho com crianças cegas.

Acreditamos que com o percurso realizado trazemos à discussão a questão do trabalho com a ortografia oficial para crianças que utilizem o sistema Braille. Acreditamos que saber escrever dentro das regras exigidas para a escrita é importante tanto para o percurso escolar quanto para a inserção no mercado de trabalho. No entanto, não é dizendo que elas erram que teremos uma escrita satisfatória. É preciso criar meios para que adquiram a ortografia da Norma Padrão. Acreditamos que além de leitura de livros em Braille, trabalhar com exercícios de consciência fonológica poderá facilitar bastante o processo de apreensão das regras de ortografia.

REFERÊNCIAS

• ALEGRE, M. J. 'A Deficiência Visual'. 2006. Disponível em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-adeficienciavisual.htm .
• ALMEIDA, M. da G. S. 'Alfabetização: uma reflexão necessária'. 2005. Disponível em: http:/ www.ibc.gov.br/?itemid=394#more > Acesso em: 10 abr. 2006.
• BAPTISTA, J. A. 'O sistema braille e a sua importância na vida dos cegos'. 2000. Disponível em:http://www.deficienciavisual.pt/r-LouisBraille-invencao_do_braille-JoseAntonioBaptista.htm . Acesso em: 26 jul. 2007.
• BARRERA, S. D.; MALUF, M. R. 'Consciência metalingüística e alfabetização: um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental'. Psicologia: Reflexão e Crítica,Porto Alegre, v. 16, n. 3, 2003. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000300008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 maio 2006.
• CAGLIARI, L. C. 'Alfabetização e Lingüística'. São Paulo: Scipione, 1997.
• CAIADO, K. R. M. 'Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos'. Campinas: Autores Associados; PUC, 2003. (Coleção Educação Contemporânea) Disponível em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-alunodeficientevisualescola.htm
• CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. 'Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico'. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.13, n. 1, 2000. Disponível em: Acesso em: 17 jun. 2006.
• CARDOSO-MARTINS, C. 'Consciência fonológica e habilidade de leitura na síndrome de Down'. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 12, n. 1, 1999. Disponível em: . Acesso em: 01 maio 2007.
• CARNIO, M. S.; SANTOS, D. dos. 'Evolução da consciência fonológica em alunos de ensino fundamental'. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, Barueri, v. 17, n. 2, p. 195-200, maio-ago. 2005. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2006.
• HORTON, J. K. 'Educação de alunos deficientes visuais em escolas regulares'. 2006. Disponível em:http://www.deficienciavisual.pt/txt-educacaoescolasregulares.htm  Acesso em 14 jun. 2006.

nota:

(1) O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, é o método universal e natural de leitura e escrita para as pessoas cegas. A célula braille básica é composta por 6 pontos agrupados em duas colunas verticais de três pontos cada. Os pontos da 1.ª coluna são os pontos 1, 2 e 3 e os da 2.ª coluna são os pontos 4, 5 e 6. Com esta célula básica cujo tamanho é perfeitamente abrangível pela área da polpa de um dedo, e reconhecível pelos milhares de receptores ali localizados, podem-se construir 63 diferentes combinações. Com estas combinações, facilmente identificáveis pelo tacto, podem-se representar letras, números, sinais de pontuação, sinais matemáticos, etc. (ALEGRE, 2006).

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'Consciência Fonológica e Sistema Braille: reflexões sobre o tratamento da ortografia'
autoras: Iara Rosa Farias & Amanda Ribeiro Botelho

in EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DEFICIÊNCIA E CONTEXTO SOCIAL:
questões contemporâneas
Organizadores: FÉLIX DÍAZ MIGUEL BORDAS, NELMA GALVÃO & THERESINHA MIRANDA
SALVADOR EDUFBA, 2009

Autonomia e flexibilidade: olhemos para a lua e não apenas para o dedo

O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), que o Ministério da Educação está a incentivar as escolas a desenvolverem, e que já envolve mais de duzentas, coloca algumas questões que importa ponderar, sob pena de se poder estar a olhar fixamente para o dedo que aponta para a lua.


Uma questão central subjacente a este PAFC é esta: como se pode mudar séria e sustentadamente o modelo escolar dominante, dando por adquirido que essa mudança é inevitável, necessária e até urgente (esta é outra questão essencial, mas não para aqui). Ao criarmos novas dinâmicas de aprendizagem interdisciplinar, interligando saberes, competências e valores, ao criarmos oportunidades para os alunos aprenderem mais e melhor, com mais profundidade e com mais ligação ao real (aprendizagens que não irão esquecer no dia depois do teste e que se tornam inteligência pessoal e social), ao colocarmos os professores e os alunos a cooperar e a trabalhar em articulação curricular, ao reforçarmos a autonomia profissional dos professores e a autonomia dos alunos,… estamos a percorrer um caminho necessário, urgente, irrecusável.

Mas temos de ter a consciência de que, muito mais do que um projeto de autonomia curricular entre as disciplinas a, b e c, estamos a por de pé um outro modo de ensinar, de fazer aprender, de ser escola e de cidadania. Cada um de nós é pedreiro de uma catedral, é fundamental disso termos consciência, mas até isso não chega; temos de perceber também que esta catedral não está a ser erguida num terreno livre e limpo, está a ser construída dentro de uma outra catedral, velha e já desgastada, com mais de trezentos anos, aquela onde afinal trabalhamos, com as nossas rotinas instaladas e em quem os “fiéis” confiam, levando diariamente aos seus “ofícios” todos os cidadãos portugueses.

E este não é apenas um aspeto que temos de considerar, é tão-só o aspeto que mais temos de ter presente.

Proponho declinar a reflexão em cinco pontos.

1. Quando aplicamos, com conhecimento e rigor, novos modelos de ensino e aprendizagem, mais interdisciplinares, mais ligados aos contextos, mais envolventes dos alunos e dos professores, já muito testados em pequena escala, por todo o mundo, incluindo Portugal (por exemplo, nas escolas profissionais, nos chamados “projetos integradores”), é preciso fazê-lo munidos de um horizonte novo, da perspectiva e da convicção de que estamos mesmo a criar, em pequena escala, um outro modo de ensinar e aprender, modo esse que conhecemos e desejamos, e que o que estamos a fazer constitui um passo imprescindível para uma adequada formação das crianças e jovens de hoje. Estas e estes são pessoas que vão viver nos séculos XXI e XXII e não na escola e no tempo histórico em que nós crescemos e vivemos, os adultos de hoje.

Quem não está munido deste novo horizonte, fazendo a economia dos novos referenciais e de uma profunda compreensão dos desafios da atual cultura dominante, quem não se dota de um pensamento novo e do desenho de um nova organização escolar, substituindo-os pela “compra” de uma ou outra nova metodologia em voga, depressa poderá cair no caminho, devorado pelo monstro que parece dormir, mas apenas está comodamente instalado.

E para nos mantermos de olhos fixos neste horizonte e com os pés assentes na terra, fazendo o que tem de ser feito, precisamos de direções escolares esclarecidas e alinhadas com este mesmo horizonte e necessitamos de equipas de profissionais igualmente qualificadas, alinhadas e dotadas de uma base de estabilidade profissional que temos de ponderar e definir e, quem sabe, negociar com a tutela (dois terços? metade? um terço?).

Para construir uma catedral dentro de uma outra catedral, além deste novo horizonte bem esclarecido e partilhado, temos de definir um conjunto articulado de medidas que permitam fazer crescer a nova edificação e, assim, a velha deixe de poder contar com as colunas de sustentação, com os arcos e ogivas, com as janelas e vitrais, pela simples razão de que existem novas colunas, arcos e vitrais que tornam dispensáveis os anteriores e, a prazo (qual?), as antigas colunas, arcos e ogivas já lá não estão, a base que as sustinha desapareceu e cairão por desnecessidade. Pois em educação escolar o segredo é este: quem sustenta a nova catedral é quem sustentava a antiga catedral, porque a mudança estrutural que é preciso empreender é feita aqui, por nós, com os mesmos alunos, os mesmos professores, os mesmos pais, envoltos num novo horizonte e num novo sentido do trabalho escolar, com novos desenhos organizacionais e espaciais e com o alcance de melhores resultados escolares e educativos, em geral.

Em educação escolar as quatro rodas do automóvel mudam-se com ele movimento, não há alternativa.

Ao fim de uns anos (o foco no propósito e a persistência na ação são por isso mesmo decisivos), verificamos que a antiga catedral afinal já não existe, foi-se liofilizando e reduzindo a uma filigrana fina, como que assumindo que, sem seiva e sem vida interior, a catedral de outrora passou a ser apenas passado, história; a nova catedral, que nasceu de dentro para fora (com apoio do exterior, já veremos), é essa que vai sobreviver.

2. Para isso, a capacitação dos trabalhadores da catedral é tão fundamental; é preciso que mudem por fora, aplicando novos modos de desenvolver o trabalho escolar, mas é imprescindível que mudem por dentro, que as antigas rotinas sejam substituídas por outras, bem compreendidas, assimiladas e praticadas.

Tenho-me dado conta de que projetos interdisciplinares pré-construídos, novos horários de alunos e professores que implicam o trabalho em equipas pedagógicas e em projetos interdisciplinares, novos espaços físicos e novas salas de aula, com novas “aplicações” e novos equipamentos, são iniciativas, que desde que articuladas e coerentes, contando com orientadores seguros e competentes, podem propiciar trajetórias sustentadas de inovação, com adesão crescente dos professores e de todos os atores nelas envolvidos. E isso acontece, não por imposição, mas por uma revelação que vem da prática, através das evidências de que se aprende mais e melhor e que se cria um clima escolar potenciador de mais e melhor desenvolvimento de cada um.

Deixemos a velha escola entregue a si mesma, que ela segura-se bem. Entreguemo-nos de alma e coração à criação sustentada de uma nova escola. Quem ainda não aderiu de alma e coração a uma nova escola, não abandona, e ainda bem, as antigas/atuais seguranças e rotinas. Daí a necessidade imperiosa de se alcançar um novo horizonte partilhado e de se adquirir a capacidade diária de construir esse novo caminho.

3. Por isso não nos iludamos com discursos piedosos e bem intencionados. Amanhã de manhã tudo permanece na mesma, nas salas de aula, nas escolas, nas relações instituídas entre disciplinas, entre grupos e entre pessoas.

Precisamos de assegurar a sustentabilidade dos processos de mudança em curso, pois eles vão decorrer ao longo de vários anos e carecem de instrumentos adequados.

A autonomia é apenas um instrumento, não é uma finalidade. A flexibilidade curricular também não é mais que um instrumento de trabalho e de gestão curricular. Não fiquemos a olhar para o dedo. Esses instrumentos estão a servir que construção e de que nova catedral? Como é que eles estão alinhados no seio de uma estratégia de renovação pedagógica da minha escola e do meu AE, de que eu sou parte?

Ao lado desses dois instrumentos, estão muitos outros dados: o horizonte da mudança a operar, como já vimos, os objetivos concretos, as atividades prioritárias (definidas de modo participado), os recursos afetos e as ocasiões de auto e heteroavaliação previstas.

E sobre os recursos, temos de ser claros, vai ser preciso dinheiro. Porque mais rapidamente do que podemos imaginar vai ser necessário desencadear as tais mudanças estruturais, as que mudam as anteriores referências e os antigos procedimentos, alterações de espaços e aquisição de novos equipamentos, os tais que induzem e arrastam outras e mais profundas mudanças. E isso, a construção de colunas, janelas, ogivas e arcos da nova catedral também custa dinheiro e ele ou aparece na hora certa ou a intenção de renovação pedagógica não passará afinal disso mesmo, uma casinha de bonecas dentro da antiga catedral, defraudando ainda mais as escolas e os profissionais.

Por isso é também muito importante alargar a base política de apoio à renovação pedagógica em curso e que se pretende agora estender a todas as escolas, seja em termos de forças políticas seja em termos de parceiros sociais, com relevância para os pais. Estes são parte decisiva neste processo que se pretende alargar e aprofundar.

4. E finalmente, para alcançarmos esta sustentabilidade, importa assegurar que as mudanças que ocorrem sejam apropriadas pelas escolas e pelos professores, pelos pais e pelos alunos, em dinâmicas autónomas e fortes de cooperação e entreajuda.

Para que a antiga catedral seja reduzida a uma filigrana desvitalizada, é preciso que a pequena nova catedral conte com poderosos meios de apoio externos que forneçam a luz, o ar e a água, os recursos de que necessitam as novas plantas para vingarem e se fortalecerem.

A autonomia ou é responsabilidade ou não é.

Uma responsabilidade que é das escolas e dos atores sociais da educação, mas também é da administração educacional e dos governos.

A autonomia ou é organizada ou nunca será; a coragem e a ousadia das escolas e dos AE, que tanto devemos celebrar, ou é organizada, ou definhará.

A autonomia necessária é esta que resulta do trabalho das escolas em rede, da criação de amparos institucionais fortes, fora da esfera do Estado e em cooperação com o Estado/administração educacional, não é a autonomia que é vista sobretudo como uma benesse dos governos. Esta autonomia é ilusória e evapora-se com a mudança dos mesmos governos.

A renovação pedagógica que pode permanecer mais duradouramente é aquela que é construída fora dessa roda dentada, mas bem articulada em dinâmicas autónomas e seguras de entreajuda, longas no tempo, dedicadas e fiéis.

5. Vem pois a propósito refletirmos sobre a profundidade e o ritmo da mudança com especial cuidado. Tenho ouvido dizer: “vamos devagar”. Como diz a nossa cultura: devagar que temos pressa! Sim, não se constrói uma catedral nova dentro de uma catedral velha sem ser devagar. Mas o que é isso devagar? Não diz nada, é um encobrimento. Precisamos de esclarecer esta questão e enfrentá-la com determinação.

A preparação do “exército” de cada AE para a mudança – o tal horizonte já definido e partilhado e a tal capacitação interna – tem de ser intensa, focada, articulada e coerente. As mudanças devem contar com equipas internas que se capacitem e que as orientem, sob pena de não se internalizar nem o sonho nem a capacidade de conduzir os processos de melhoria.

Estamos a subir uma encosta íngreme e, se não temos velocidade e a carga adequada, vamos escorregar para trás, aos primeiros momentos de dificuldade. Como referi acima, após a reflexão, definição, aplicação experimental, avaliação e revisão, feitas com ritmo e alegria, é preciso partir para mudanças mais estruturais. Sem estas, o já alcançado vai ser subsumido pelas rotinas instaladas e pelo desejo (justíssimo) de segurança e esta só morará no passado, nas rotinas instaladas, por mais ineficazes que sejam.

O pior que nos pode acontecer é mesmo ficarmos a olhar para o dedo quando este aponta a lua. Ou seja, ficarmos presos no que é apenas instrumental, ficarmos presos na falta de apoio político e financeiro. Não é fácil. Mas é mesmo imperioso que se caminhe sustentadamente para se conseguir renovar a educação escolar. É o que está a acontecer por todo o mundo e é aquilo que os novos tempos e modos exigem de nós.

Com um novo horizonte bem definido, com um plano de trabalho e profissionais qualificados, inscritos em redes de entreajuda, organizemos a nossa ousadia de fazer o irrecusável e necessário, neste momento histórico. Este é o tempo favorável.

* Os jesuítas em Portugal assumem a gestão editorial do Ponto SJ, mas os textos de opinião vinculam apenas os seus autores.

Joaquim Azevedo

Fonte: Pontos SJ

Bengala eletrónica destinada a invisuais está a ser desenvolvida por investigadores portugueses

Link

Inovação: Uma bengala, um smartphone e um sistema de visão artificial para ajudar os invisuais

fonte: Jornal Económico

Investigadores do Instituto de Engenharia de Sistemas e Computadores, Tecnologia e Ciência e da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro criaram um sistema inovador para aumentar a autonomia dos cegos ou de pessoas com visão reduzida.

Trata-se de um sistema composto por vários módulos de informação geográfica, visão artificial e uma bengala eletrónica e capaz de dar informações de contexto e de suporte à navegação dos invisuais.

Para aperfeiçoar todas estas tecnologias que no próximo dia 19 de fevereiro, no edifício da Escola de Ciência e Tecnologia da UTAD, irão realizar-se testes com invisuais.

João Barroso, investigador do INESC TEC e docente da UTAD, explica que “nesta fase do projeto é essencial fazermos testes com invisuais, porque há por vezes pequenos detalhes que enquanto visuais não conseguimos perceber. Foi, nesse sentido, que a Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) se juntou a nós na organização destas demonstrações”.

No que diz respeito aos equipamentos em si, a bengala eletrónica, por exemplo, foi desenvolvida de forma a estender a funcionalidade da bengala branca tradicional (que os cegos não dispensam), adicionando-lhe a eletrónica necessária para o cego interagir com uma aplicação móvel (a aplicação de navegação) e, ao mesmo tempo, ajudar esta aplicação a localizar o utilizador.

“O custo desta bengala que desenvolvemos é relativamente baixo se compararmos com outras bengalas para cegos que são muito mais limitadas nas suas funcionalidades. A produção da nossa bengala, de uma forma isolada e em termos dos componentes adicionados por nós, ronda os 300 euros. No entanto, é necessário ter em conta que a bengala não funciona sozinha e a implementação do sistema envolve outros custos que, em teoria, caem sobre os instaladores, e não sobre o utilizador”, explica João Barroso.

A bengala desenvolvida pelos investigadores está instrumentada com: um punho (impressão 3D) que incorpora toda a eletrónica, um leitor de etiquetas de radiofrequência (RFID) e uma antena na ponta (componente que ajuda a estimar a localização do utilizador), um joystick de cinco direções (cima, baixo, esquerda, direita e centro) para fazer o interface com a aplicação móvel, um emissor de sinais sonoros (beep), um atuador háptico (emissão de vibrações com várias durações e frequências), um transmissor Bluetooth (para comunicação com o smartphone) e uma bateria.

Para a bengala funcionar é preciso que esta interaja com a aplicação móvel de navegação. É da responsabilidade da aplicação de navegação: a obtenção da localização do utilizador recorrendo a outras tecnologias (GPS, Wifi, Visão por computador, entre outras), o armazenamento da informação geográfica necessária ao seu funcionamento (mapas desenvolvidos pelos investigadores numa plataforma web também desenvolvida por eles), o cálculo de rotas para pontos de interesse, o alerta sobre a existência de pontos de interesse na vizinhança do utilizador e o interface com o utilizador via áudio (texto to speech) e via háptica (bengala).

Para testar todos estes conceitos, os investigadores criaram um cenário de demonstração no polo da UTAD que, para além dos vários equipamentos referidos, vai contar também com uma maquete 3D do local para que as pessoas cegas possam utilizar no início da demonstração de modo a fazer um reconhecimento prévio do espaço dos testes através do sentido do tato.

A Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) reconheceu este projeto com o Prémio Inclusão e Literacia Digital 2015, no valor de 29 mil euros. As demonstrações que agora estão a ser feitas surgem na sequência deste reconhecimento.

“No futuro, espera-se que qualquer utilizador consiga configurar o nível de informação que pretende obter através do sistema, sendo que a qualidade e a quantidade são fatores de extrema relevância. Não chega dizer se existem ou não escadas num determinado edifício, é preciso informar a pessoa quantos degraus tem a escada, se existe ou não um corrimão, entre outros”, conclui João Barroso.

«Ninguém é melhor do que nós. A deficiência não é uma fatalidade.»

«Há os que lutam um dia e são bons, há os que lutam um ano e são melhores, há os que lutam muitos anos e são muito bons. Mas há os que lutam a vida toda e esses são os imprescindíveis.» O poema de Bertolt Brecht foi inspiração para Nitucha Sousa, sempre em luta para conseguir oportunidades iguais para gente portadora de deficiência (como ela). Depois das escolas, o projeto que criou, Imprescindíveis em Ação, chega agora às empresas para mostrar como se trabalha a sério.

À noite, quando se permite parar, acontece a Nitucha Beatriz Sousa ficar muitas vezes em silêncio à janela. Devia estar cansada das frustrações, pensa a jovem animadora sociocultural de 28 anos, com setenta por cento de incapacidade motora. Cansada de levar pontapés por ter paralisia cerebral e o mundo aceitar mal as diferenças.

Ainda assim, não desejava estar noutro lugar. E hoje até foi um bom dia, agora que começou finalmente a ir às empresas promover a inclusão social e a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para os portadores de deficiência. Ninguém segura o furacão Nitucha.

«Por muito que a minha vida seja bem mais do que a paralisia cerebral, houve um tempo em que me senti diminuída e inútil. Não me achava essencial, isso estava a definir‑me aos poucos. Considerava‑me um estorvo», diz a jovem empreendedora, familiarizada com o sentimento genérico de exclusão a que nunca se resignou.

Em 2015, terminado o curso de Animação Sociocultural no IDS – Instituto para o Desenvolvimento Social, em Lisboa, foi procurar emprego. Bateram‑lhe com porta atrás de porta na cara. A violência do embate foi de tal ordem que daria para derrubar um touro. A ela, deu‑lho e fúrias para ir à luta. Chegava de revolta a consumi‑la por dentro.

«Foi quando agarrei no trabalho que desenvolvi no meu último ano de curso e criei o projeto Imprescindíveis em Ação, com que concorri a um financiamento da Associação Salvador em 2016», conta Nitucha. De 65 candidaturas apresentadas, 23 saíram vencedoras e a dividir um prémio de cem mil euros entre elas. Uma delas era a sua.

«A missão consistia em desenvolver ações de sensibilização para a temática da deficiência em escolas, prisões, empresas.» Nunca na perspetiva do coitadinho – penas têm as aves –, mas de anunciar à sociedade que cada um encerra o seu potencial próprio, sem exceção. «Não queria que mais pessoas na minha posição passassem pelo mesmo.»

Pelo contrário, precisava de lhes mostrar que fazem falta. Dizer a todas que são fundamentais, no sentido preconizado pelo dramaturgo alemão Bertolt Brecht. «Ninguém faz o que quer que seja melhor do que nós, a deficiência não é uma fatalidade. Temos capacidades. Podemos estudar, trabalhar e realizar‑nos como qualquer um.»

O que nos traz de volta à igualdade de oportunidades no mercado de trabalho e ao dia – 26 de janeiro, uma estreia absoluta – em que Nitucha levou a Associação Imprescindíveis em Ação aos escritórios de Lisboa da Hi Portugal, empresa de transfers e tours turísticos.

«No meu caso é diferente, porque também tirei Animação no IDS, tenho as bases do social. Mas creio que a maioria de nós não está preparada para lidar com a deficiência, nem sequer está para aí virada», observa João Piedade, um dos responsáveis.

Tudo isto lhe mexe com os nervos: como é possível, por exemplo, alguém reparar num invisual a tentar atravessar uma estrada movimentada sem lhe dar a mão? Somos os piores cegos por não querermos ver.

«Passamos a vida fechados na nossa bolha, sempre com problemas mais importantes do que os dos outros. Acho que as pessoas precisam de lidar com um caso concreto para se interessarem», sublinha o manager da firma de transporte turístico, confiante de serem estas experiências de proximidade as que mais inspiram a mudança.

No que lhe diz respeito, não tem dúvidas de que ter conhecido a Nitucha lhe foi mais útil a ele do que a ela. «Se não soubermos o que se passa à nossa volta até podemos não ter problemas, mas também não vamos detetar oportunidades nem saberemos descobrir soluções», sublinha João Piedade, adepto da máxima que diz que parar é morrer.

Daqui em diante, à medida que esta etapa junto das empresas for ganhando forma, a ideia da Associação Imprescindíveis em Ação é colocar os trabalhadores no papel de funcionários com necessidades especiais, como têm vindo a fazer nas prisões e escolas um pouco por todo o país.

Se for preciso vendá‑los, tolher‑lhes um pouco os movimentos, pois que seja: só assim chegarão ao final do dia cientes de que todos puderam desempenhar a respetiva função, apesar das limitações a que estiveram sujeitos. Mais importante: tê‑lo‑ão feito ultrapassando as inevitáveis barreiras nascidas do preconceito.

«Eu própria tenho consciência de que cruzar‑me com estas pessoas mudou a minha vida», reconhece Nitucha, que desde abril de 2016 já falou para trinta turmas em escolas da Grande Lisboa e correu sete estabelecimentos prisionais e centros tutelares educativos na capital.

Tem sido oradora em seminários e conferências no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, ISEG (Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade de Lisboa), Universidade Fernando Pessoa (no Porto), Escola Superior de Saúde de Santa Maria (também no Porto), Instituto Politécnico de Castelo Branco e Universidade do Algarve (UAlg).

Agora, além de alargar a sensibilização às empresas, quer ainda fazer acompanhamento personalizado a quem mais precisa. «Um recluso do Estabelecimento Prisional de Caxias disse‑me que a prisão, afinal, não é a pior das limitações», diz Nitucha. «Mesmo em reclusão vai lutar pelos seus sonhos. E essa é a minha mensagem: podemos ser tudo.»

Ter uma «uma mãe sensacional» ajudou‑a a cortar o medo de uma machadada. «A pouco e pouco deu‑me assistência para eu mexer no fogão, passar a ferro, ser independente.»

Quando há coisa de 13 anos os pais foram para Angola tentar melhor vida e ela ficou com os irmãos – duas raparigas mais velhas de 33 e 31 anos, uma mais nova de 25 e o irmão com 30 –, continuou a tratar da casa como se nada fosse.

«Muita gente diz que não gosta de viver sozinha… eu cá adoro!», ri‑se a mentora do Imprescindíveis em Ação, decidida a levar avante a sua associação, custe o que custar. Uma a uma, as irmãs partiram para Angola, para junto dos pais; o irmão está a viver na Holanda.

Ela escolheu ficar. «Ir de novo morar com os meus pais, confortável mas dependente, seria um retrocesso quando o que eu quero é andar para a frente», justifica.

Ainda há muito caminho a percorrer no sentido da inclusão social. A sociedade precisa de Nitucha. «Os problemas existem, claro que sim. Só não podemos deixar que nos limitem mais do que as nossas limitações.»

DO PIOR DOS MEDOS À MELHOR DAS REVOLTAS

Parece‑lhe que já perdeu a conta às pancadas dolorosas, mas se tivesse de eleger apenas uma seria aquela. A mais violenta de todas. A pior. «Acabei o curso em 2015 e consegui entrevista numa empresa de distribuição de publicidade», conta Nitucha, incapaz de esquecer.

Ia esperançada – precisava muito do trabalho para se orientar com os irmãos. Não supunha que a deixassem quarenta minutos à espera sem a olharem nos olhos uma vez que fosse.

«Quando o responsável apareceu, limitou‑se a dizer que não me contratava. Perguntei porquê, se não me conhecia. Propus‑lhe trabalhar uma semana de graça, só para mostrar as minhas capacidades, e ele respondeu que não o faria por eu ser assim, uma vergonha para a empresa.» Foi a gota de água que fez transbordar.

No espaço de um ano, Nitucha criou o Imprescindíveis em Ação, conseguiu financiamento, viu chover solicitações e transformou o que era um projeto escolar na Associação Imprescindíveis em Ação (AIA), de modo a conseguir estruturar as respostas. A equipa cresceu entretanto para sete pessoas, entre as quais Ruben Machado – professor dela no curso de Animação Sociocultural no IDS – e Tiago Matos, formado em Gestão pelo ISCTE e especialista em mentoria de projetos na área do mercado de trabalho.

No seu caso, a visão reduzida a dez por cento nunca foi entrave para nada, embora admita que a sociedade não está preparada para a deficiência. «As pessoas mostram-se muito sensíveis, criam personagens que ficam bem na televisão, mas na prática o preconceito mantém-se igual ao que era há uns anos», diz Tiago.

Ainda bem que Nitucha soube transformar o seu pior medo na melhor das revoltas.

Fonte: Notícias Magazine

Formação Braille e Orientação e Mobilidade

A Direção-Geral da Educação (DGE) vai promover um curso de formação sobre a temática “Braille e Orientação e Mobilidade”, dirigida a docentes de todos os grupos de recrutamento.

O Curso de formação, creditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, com a duração de 50 horas, vai decorrer entre os dias 3 de março e 21 de abril de 2018, estando prevista a constituição de duas turmas, respetivamente no Porto e em Coimbra conforme consta dos cronogramas em anexo.

Os interessados deverão registar-se na plataforma da DGE através do link: http://formacao.dge.min-educ.pt,  selecionar o Curso de Formação "Braille e Orientação e Mobilidade" e proceder à sua inscrição.

As inscrições deverão ser efetuadas até 23 de fevereiro de 2018.

Agradecemos a divulgação alargada do curso de formação junto de potenciais interessados.

Para esclarecimentos adicionais poderá contactar através do email formacaoedinclusiva@dge.mec.pt

Cronograma (Coimbra)

Cronograma (Porto)