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escalada adaptada

A Delegação de Braga da ACAPO divulga este evento, no qual vão participar associados que praticam a modalidade através de um protocolo entre a Delegação e o Clube de Escalada de Braga.

7ª edição do Prémio BPI Capacitar

Estão abertas as candidaturas à 7ª edição do Prémio BPI Capacitar.
Saiba mais em http://www.bancobpi.pt/bpicapacitar

"Procurando Dory", na verdade, é um filme sobre deficiência mental

Não é sobre deficiência visual, mas sobre inclusão. Interessante a posição da Pixar.

EDUCAÇÃO MUSICAL PARA DEFICIENTES VISUAIS

| experiências no ensino da musicografia braille |

Music of the blind - Albert Abramowitz, 1935-43

1. Introdução

O Novo Manual Internacional de Musicografia Braille (1), resultado de estudos do Subcomitê sobre Musicografia Braille da União Mundial de Cegos (UMC), tem como objetivo padronizar mundialmente essa grafia. Desde sua criação em 1828, por Louis Braille foi traduzida para diferentes línguas e nesse processo sofreu modificações significativas. As resoluções e decisões desse manual internacional foram tomadas em conferências e oficinas realizadas entre 1982 e 1994.

Segundo o subcomitê da UMC, o objetivo de tal proposta é que "os símbolos e as regras reunidos neste volume, segundo os acordos aceitos pela maioria, sejam usados com todo o rigor nas transcrições de música em braille". Por isso, é solicitado por esta instituição "aos diferentes países que traduzam este manual em sua língua oficial e o usem nas futuras edições musicais. Em caso de dúvidas, a versão original, em inglês tem status de autoridade principal”. Ainda segundo a UMC, “esta é a única forma de alcançar o objetivo dos delegados, que é o de incrementar o intercâmbio de publicações de música em braille nos diferentes países" (Mota, 2004, 8).

Naturalmente, o manual não se preocupa em ser didático ou apresentar exercícios para estudos.

Isso dificulta sua leitura e assimilação, embora aborde todos os pontos necessários. A versão desse livro em braille, que soma vários volumes impressos em frente e verso, não permite ao aluno d.v. estudar de forma autodidata.A tarefa das atividades relatadas neste artigo é ensinar de forma didática os fundamentos dessa grafia musical e paralelamente desenvolver um trabalho de musicalização com aluno deficiente visual.

2. O DV em sala de aula: diferenciação dos perfis

Dentro do universo de patologias que resultam em DV, é relevante para o presente estudo a sua diferenciação em dois grandes grupos: cegueira adquirida e cegueira congênita. A seguir serão relatados brevemente os casos de três alunos e a sua influência no desenvolvimento da didática musical utilizada.

2.1

O aluno J. perdeu a visão gradativamente dos 20 aos 30 anos. Desde os 20 anos ele já tocava trombone em bandas marciais e de baile, lendo partituras em tinta. Parou de tocar quando perdeu a visão totalmente; continuou apenas “tocando de ouvido 1”. Viria ter conhecimento da partitura em braille anos depois e somente mais tarde teria sua primeira aula de música dentro dessa grafia.

Para J., bastou relembrar os conceitos que já sabia em tinta e aprender a reescrevê-los em braille. A compreensão de J. frente ás explicações apresentadas foi bastante eficiente se comparada a outros casos.

Ressalto que essa grafia musical em braille foi criada a partir da partitura em tinta. Toda informação que possui uma partitura em tinta pode perfeitamente ser escrita em braille. Por tal motivo, qualquer músico leitor de partituras em tinta pode aprender rapidamente a musicografia braille. Afirmo isso pois, nas nossas aulas, músicos com visão normal faziam transcrições de complexidade intermediária com apenas três meses de aulas semanais.

2.2

O aluno E. possui ouvido absoluto 2, no entanto, não toca nenhum instrumento musical. E. aprendeu o nome das notas perguntando para sua irmã quais eram os nomes dos sons que ela tocava no teclado. Assim passou as alturas (freqüências) aos respectivos nomes (dó, ré, mi, etc). O caso dele é de cegueira congênita.

E. possui dificuldades de raciocínio (segundo a psicóloga do Instituto) o que acarreta dificuldades em matemática na escola. Isso também reflete nas aulas de música, já que é relevante a sua dificuldade em compreender e assimilar os valores de tempo musicais.

Embora ele seja capaz de escrever qualquer nota que ouça, mesmo que tocadas simultaneamente, tem muita dificuldade com a percepção rítmica.

À medida que progrediam as suas aulas, foi necessário um acompanhamento individual, separando E. dos outros alunos para poder trabalhar suas dificuldades musicais e explorar suas facilidades de forma mais eficiente.

2.3

O caso do aluno T. é recorrente em turmas de DV’s com as quais trabalhei nas atividades aqui descritas. T. toca violão de ouvido, mas não conhece nada de teoria musical. Como o aluno já possui uma musicalidade desenvolvida, o trabalho se torna um pouco mais simples. O trabalho é mostrar como escrever no papel conceitos representativos dos sons que ele já conhece pela intuição e pela prática.

2.4 Observações

Nas primeiras aulas é possível ter na mesma sala alunos de diferentes casos: portadores de cegueira congênita ou adquirida. Com as dificuldades individuais se revelando à medida que a teoria avança, a separação dos alunos em turmas diferentes é imprescindível. Assim teremos uma metodologia específica para cada grupo e, posteriormente, para cada caso.

Um caso recorrente nas aulas é o do aluno d.v. que nunca tocou instrumento musical ou com ele teve pouco contato. Portanto, é necessário pensarmos em atividades praticas de musicalização de forma paralela com a teoria. Mesmo tendo em vista a necessidade de considerarmos cada individualidade, adaptando o método e o material, também é interessante estabelecer o perfil predominante entre os alunos, e foi pensando neste perfil que o material foi formulado no decorrer dessas aulas.

3. Apoio

No início de 2006 tive contato com a pesquisadora Fabiana Bonilha, que na época cursava o mestrado na UNICAMP. No mês de maio daquele ano, participou como consultora das aulas de musicografia que ministrei em Santa Bárbara D'Oeste para músicos com visão normal. Além das suas contribuições resolvendo dúvidas, ajudou com observações pertinentes para nossas primeiras aulas para deficientes visuais em Campinas.

A seqüência didática apresentada no livro "Introduction to Braille Music Transcription” (2) influenciou o nosso material, tomando a forma que hoje apresenta. Embora esse livro seja voltado para músicos com visão normal, as suas observações e exercícios propostos são bastante eficientes e, submetidos a adaptações, foram usados no trabalho aqui descrito.

4. Princípios da escrita em braille

4.1 O alfabeto braille.

A escrita braille trabalha com o conceito de “cela”: um agrupamento de seis pontos cuja combinação resulta em diferentes significados, totalizando 63 possíveis combinações: fig.1
 

Fig.1: célula braille

Como visto na fig.1, cada ponto da cela é identificado por um numero. A combinação destes pontos resulta em celas diferentes: fig.2
 

Fig. 2: alfabeto braille

4.2 As notas musicais.

Na escrita musical braille, uma única cela traz duas informações: a nota musical e sua duração, sem especificar a oitava na qual esta nota está inserida. Esta indicação é um capítulo separado na musicografia braille, e não é abordado no presente curso. As notas são correspondentes da quarta a décima cela de cada linha, respectivamente de dó a si: fig.3

Fig.3: notas em braille

A primeira duração de figuras musicais normalmente apresentada para um aluno é a da semínima, sendo que antes disso, os nomes das notas musicais já foram abordados. Como visto acima, a primeira linha da do sistema braille é referente às colcheias, o que traz um problema que precisou ser resolvido na estrutura dos módulos, assunto que será tratado adiante.

5. Módulos das aulas

Um ponto importante que nos deparamos, foi a formatação na impressão braille. No início tivemos problemas de entendimento dos alunos deficientes visuais sobre o que havia na folha das aulas devido à formatação das informações. Problemas como mudanças de linhas, hífens, formas de explicação, tabelas para consulta, etc, foram comuns. Alguns desses serão levantados à medida que discorremos sobre os módulos.

Os módulos das aulas podem ser obtidos gratuitamente no site do projeto que coordeno: www.musicografia.com.br (Acervo Digital de Partituras em Braille).

São no total oito módulos: um para cada aula com duração de três horas.

5.1 A sequencia das notas e durações.

Pensando numa seqüência didática, primeiro apresentamos a primeira linha braille associando apenas o nome das notas com as letras, sem mencionar o tempo da colcheia.

Alguns professores não recomendam associar as notas musicais às letras, outros, sim. Nas primeiras aulas que ministrei, procurei não dizer as letras. Depois, essa associação se mostrou positiva para os alunos, que nesse primeiro contato, facilita em muito a comunicação e o entendimento.

Na segunda aula apresentamos as notas musicais associadas ao primeiro valor de tempo visto, a semínima.

Introduzimos também a pausa da semínima. Atividades de musicalização que usam a pausa são muito importantes neste ponto, contribuindo para o entendimento e vivência musical.

No alfabeto braille a quarta linha possui celas de letras que não existem na língua portuguesa, o que ajuda a começar a desassociar as notas musicais com as letras. O contato com os alunos sugeriu que seu processo de assimilação se dá na seguinte seqüência:

1. associar letras às notas musicais;
2. falar as notas, ainda associando-as às letras
3. falar as notas em semínimas, pensando nas letras da primeira linha com acréscimo do ponto 6;
4. falar as notas em semínimas, pensando nas notas da primeira linha com acréscimo do ponto 6;

Este processo ajuda a manter uma coerência nas explicações ao longo das aulas, acompanhando o desenvolvimento dos alunos à medida que assimilam o conteúdo.

Para fazer uma revisão geral e praticar mais o que já foi visto, na terceira aula trabalhamos somente com solfejo rítmico e melódico simples. O valor de tempo da colcheia é visto neste módulo.

A indicação de compasso é omitida, pois é um tópico que será visto na sétima aula. No início de cada solfejo há o seu número correspondente seguido de um espaço antes da primeira nota: fig.4.

Fig.4: solfejo

O resultado do solfejo é muito positivo, pois usa a teoria já estudada numa vivência mais musical.

Houve nesse ponto um aumento do interesse e disposição dos alunos em continuar os estudos.

Como exercício para casa, foi apresentada uma linha melódica de uma canção popular para testar a capacidade dos alunos de identificar um fragmento musical. A melodia escolhida foi “marcha soldado” e apenas um aluno conseguiu realizar a tarefa. O contato com os alunos na discussão desta atividade sugeriu que o baixo índice de êxito não se deveu necessariamente á capacidade doas alunos, e sim ao seu nível de motivação pessoal.

Na quarta aula apresentamos o valor de tempo da mínima, a pausa de mínima e a ligadura de tempo. A ligadura é vista como uma forma de antecipar o conceito da nota pontuada, ao unir o valor de tempo de duas notas.

Finalizamos os tempos musicais na quinta aula abordando a semibreve, as pausas de semibreve e pausa de colcheia. O ponto de aumento também é introduzido, fazendo comparação com a ligadura vista na aula anterior. O conceito de compasso binário, ternário e quaternário é apresentado em exercícios no final do módulo.

O módulo 6 é voltado para revisão geral e atividades de musicalização em grupo, explorando os conceitos estudados.

Algumas atividades se mostraram bastante eficientes nesse ponto:

• a utilização de instrumentos musicais;
• reconhecer o compasso de músicas gravadas;
• marcar o ritmo nos diferentes valores de tempo dentro de uma mesma canção e
• escrever em braille os tempos musicais mais simples ouvidos nas músicas.

O módulo 7 aborda a escrita da fórmula de compasso na partitura. Restringimos o uso dos compassos quatro por quatro, três por quatro e dois por quatro.

O módulo 8 é semelhante ao sexto, pois é usado para tirar as últimas dúvidas e desenvolver mais atividades de musicalização, revisando tudo o que foi aprendido no curso.

Também usamos essa aula para dar exemplos de partituras e tópicos em musicografia que eles encontrarão caso sigam seus estudos com um instrumento musical. Apresentamos as alterações de notas, as oitavas, que são celas especiais que antecedem as notas para lhes atribuir a altura correta, e os intervalos.

Curiosamente, os alunos conseguiam responder corretamente ao perguntar-lhes qual a nota teremos com determinado intervalo a partir de uma nota, ascendente e descendentemente.

5.2 A formatação

Os Exercícios têm uma formatação de números que foi definida após várias tentativas de trazer o melhor entendimento na leitura braille. Alguns pontos:

• Seqüenciar os exercícios apenas com números. Usar letras (a, b, c,..) atrapalha a leitura;
• Usar a palavra “Exercício” seguida de numeral nos enunciados;
• Usar hífen sem espaço antes e depois. A impressão Braille fica mais clara na leitura;
• Preferência por frases curtas.
   

Fig. 5: formatação
 

Exercício 1

Passe para a musicografia as notas musicais na seguinte ordem numa outra folha.
Escreva 2 vezes cada e sem espaço entre as notas.

1 - dó  dó  ré  mi  mi
2 - dó  mi  sol  mi  dó
 

Na apresentação das notas musicais a disposição das informações, vertical e horizontalmente é muito relevante. Observe na figura 6, abaixo, que as notas da primeira linha estão paralelas verticalmente com a quarta linha, favorecendo a percepção do acréscimo do ponto seis as notas.
 

Fig.6: formatação 2

5.3 Exercícios

Os exercícios têm como objetivos os seguintes pontos:

• Fluência para escrever as notas em braille;

• Memorização musical;

• Fluência na leitura;

• Solfejo melódico e principalmente o rítmico;

• Ditado de melodias.

A fluência para escrever as notas é adquirida praticando as escalas e séries de notas alternadas de um mesmo valor de tempo. Em sala, cada aluno dispõe de uma máquina perkins e, dentro uma pulsação, todos juntos batem as notas dizendo seu nome. As máquinas se tornam verdadeiros instrumentos de percussão. Os resultados dessa atividade são muito positivos em assimilação e motivação dos alunos.

Adiante, ritmos diferentes, como alternar de semínimas, colcheias, mínimas, são também usados.

Executamos assim pequenos trechos rítmicos, no entanto, sem separação de compasso, que em braille é dado pelo espaço ou cela em branco.

Devido à impossibilidade da leitura a primeira vista, a memorização musical é muito importante para ser trabalhada. Para isso, seguimos um passo a passo para cada solfejo estudado em sala:

• ler as notas de uma linha de solfejo;

• observar ou procurar uma frase ou relação entre os compassos;

• cantar acompanhando na partitura;

• cantar de cor.

A fluência na leitura é estimulada ao lermos o que estamos solfejando acompanhando na partitura.

Esse é o terceiro ponto citado acima. Assim exploramos a mesma situação musical por vias diferentes, que de acordo com as observações em sala, ampliam a assimilação e percepção musical dos alunos.

O solfejo rítmico recebe uma ênfase especial em relação ao melódico, pois nesta etapa, não é cobrada a realização plena das alturas, o que será feito posteriormente, em contato com o instrumento.

O ditado de notas é feito, primeiramente, apenas com notas de uma mesma duraçao e posteriormente, com durações diferentes. A atenção dos alunos e treinada e traz um ponto interessante para a escrita. Ao dizer no ditado -“Dó semínima”-, o fazemos com uma pequena pausa entre as duas palavras.

Quando o aluno ouve dó, ele prepara o dedo na máquina para bater o a nota dó, no entanto ainda falta a informação do tempo. Quando dizemos o valor de tempo, o aluno somente acrescenta ou não os pontos três e/ou seis na nota.

Essa forma de ditado proporciona uma separação mais nítida da cela em duas partes. A superior formada pelos pontos 1, 2, 4 e 5. A inferior formada pelos pontos 3 e 6.

6. Conclusão

A despeito das dificuldades encontradas no inicio do trabalho, tais como carência de bibliografia especializada e profissionais da área, os resultados obtidos se mostraram bastante animadores. Os quatro alunos que participaram dessas aulas estavam solfejando ritmos simples, reconhecendo os compassos de músicas gravadas e escrevendo pequenos trechos rítmicos em braille.

Os exercícios podem ser considerados como atividades de musicalização que utilizam a máquina perkins como meio. De certo modo, cada atividade trabalha mais de um objetivo dos exercícios ao mesmo tempo, enriquecendo o conteúdo das aulas e sua dinâmica.

Os tópicos abordados neste curso são uma base firme para o prosseguimento seguro nos tópicos seguintes. Para os módulos posteriores aos aqui apresentados, faz-se interessante que, paralela á abordagem teórica, haja o contato direto com o instrumento musical, o que complementa o entendimento dos tópicos.

De acordo com o instrumento, os tópico têm importâncias diferentes. Por exemplo, no caso de um instrumento melódico (flauta, trombone, etc.) o estudo de acordes ou intervalos não precisa ser tão aprofundado quanto o de um pianista, que precisa desenvolver uma percepção vertical da partitura em braille ao ter que ler duas linhas diferentes representando cada uma das mão (variando de acordo com o formato transcrito da partitura: compasso a compasso, frase a frase, etc.). Obviamente, para prosseguir com estudos teóricos, independentemente do instrumento tocado, será necessário estudar todos os pontos de uma partitura e os tópicos estritamente teóricos como a grafar os graus de acordes e cifragem barroca.

Notas

1 O “tocar de ouvido” refere-se á habilidade de combinar os sons de forma coerente dentro de um determinado contexto musical, associando alturas e durações de forma considerada musicalmente inteligível dentro de uma dada cultura sem que no entanto, se conheça a terminologia para grafar tais combinações sonoras. <<< texto

2 “O ouvido absoluto é um traço cognitivo raro caracterizado pela capacidade de identificar a altura de qualquer tom isolado sem nenhuma referência externa” (Vanzella 2008). <<< texto

Referência Bibliográfica

(1) Mota, Maria Glória Batista de (coordenação geral). 2004. Novo Manual Internacional de Musicografia Braille. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial.

(2) Garmo, Mary Turner de. 2005. Introduction to Braille Music Transcription. Washington: The Library of Congress.

(3) Acervo Digital de Partituras em Braille. www.musicografia.com.br  (acessado em 6 de novembro de 2009)

(4) Bonilha, Fabiana Fator Gouvêa Bonilha. 2006. Leitura Musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. MSc. Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas.

(5) Vanzella, Patrícia. 2008. Incidência e categorização de ouvido absoluto em estudantes de música da Universidade de Brasília. Artigo apresentado no IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais da Universidade de Brasília, maio, Brasília, Brasil.

(6) Caiado, Katia Regina Moreno. 2003. O Aluno Deficiente Visual na Escola: lembranças e depoimentos. Campinas, SP: Coleção Educação Contemporânea.

ﴰ

Educação Musical para Deficientes Visuais: experiências no ensino da musicografia braille
autor: Rafael Moreira Vanazzi de Souza
in  IV Encontro de Pesquisa em Música da Universidade Estadual de Maringá (EPEM)
Maringá - 2009

CONTRIBUTOS PARA UM CONCEITO DE "BIBLIOTECA INCLUSIVA"

Cartaz “Diversidad e Integración. Hacia nuevos modos de ver y ser”
Biblioteca Central da Universidade Nacional de Cuyo (Argentina)

RESUMO  Num contexto de “inclusão da diferença”, pretendemos lançar a discussão sobre a melhor forma de actuação com vista à inclusão de pessoas com necessidades especiais, especialmente pessoas com deficiência visual, no circuito normal de leitura. Nesta linha propomo-nos abordar e debater o conceito de “Biblioteca Inclusiva”.

Muito se tem falado actualmente de inclusão: “infoinclusão”, “inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares”, “incluir a diferença”... Esta deve ser, sem dúvida, a direcção a tomar, para que o cidadão portador de qualquer tipo de deficiência, e o cidadão deficiente visual em particular, possa encontrar o seu espaço numa sociedade cada vez mais complexa.

A leitura e o acesso à informação são elementos da maior importância para a realização pessoal e profissional de qualquer indivíduo, bem como factores para o progresso de um país. É neste contexto, que nos parece oportuno abordar o conceito de “Biblioteca Inclusiva”, numa perspectiva de esclarecimento do seu significado.

OS DIFERENTES MODELOS DE BIBLIOTECAS

Partindo da observação da nossa realidade, bem como de estudos feitos no âmbito da União Europeia, dos quais destacamos o projecto “EXLIB – Expansion of European Library Systems for the Visually Disadvantaged” 1 , verificamos que existem vários modelos e diferentes formas de actuação no que toca ao acesso à informação e às bibliotecas por parte de pessoas com deficiência visual. Tendo presentes as conclusões deste projecto, verificamos que a leitura para este tipo especial de utilizadores tem já tradição em vários países europeus.

No contexto europeu, a leitura organiza-se, a partir de bibliotecas especiais de carácter nacional (National Library for the Blind – Inglaterra; Danmarks BlindenBibliotek – Dinamarca, etc), normalmente localizadas na capital do país ou numa grande cidade.

Estas bibliotecas, sendo também entidades produtoras, são responsáveis por organizar a produção, avaliar necessidades e facultar os meios para que os documentos cheguem aos leitores, respondendo às solicitações dos mesmos. O principal serviço é o de empréstimo, num modelo que, naturalmente, pelas suas características de Biblioteca Nacional, promove pouco a leitura presencial.

Numa tentativa de promover uma mais efectiva “inclusão” da pessoa com deficiência na rede de leitura utilizada pelos normovisuais, estas bibliotecas têm vindo a assumir, mais recentemente, outro tipo de funções como, por exemplo, a prestação de apoio aos técnicos de bibliotecas e o desenvolvimento do empréstimo inter-bibliotecas.

A EXPERIÊNCIA EM PORTUGAL

O modelo português segue, de perto, o modelo europeu, salvaguardando as devidas distâncias que as condições políticas, culturais e socio-económicas de Portugal impõem em relação aos restantes países da “União”.

O primeiro modelo a ser utilizado foi o das bibliotecas especiais, ou seja bibliotecas cujo acervo é constituído apenas por documentação em suporte especial, sobretudo o livro em Braille e o documento sonoro.

Estas bibliotecas são, simultaneamente, centros produtores deste tipo de documentação, tentando, desta forma, dar resposta às necessidades específicas dos seus leitores.

Este é dos modelos mais antigos, que visava dar resposta num contexto de carência absoluta, e onde a problemática da inclusão da diferença nem sequer era uma questão que se colocasse.

Progressivamente, o modelo anterior foi evoluindo, através da criação das chamadas Áreas de Leitura Especial que, embora partilhando o mesmo edifício, continuam a ser espaços específicos destinados a leitores com características especiais, cuja função é proporcionar todo o tipo de apoio que o leitor deficiente visual possa necessitar.

OS NOVOS PARADIGMAS

A tentativa de conjugação das virtudes que reconhecemos nos modelos instituidos com o funcionamento normal de uma biblioteca, faz-nos aproximar do conceito que queremos, hoje, aqui tratar a “biblioinclusão” – integração total do leitor com deficiência visual no circuito do utilizador, ausência de áreas especiais de leitura, desenvolvimento de procedimentos que conduzem à plena autonomia em termos de circulação e de utilização dos recursos oferecidos pela biblioteca.

É neste sentido que a Biblioteca Central da Faculdade de Letras do Porto, através do seu Serviço de Apoio ao Estudante Deficiente da UP, tem tentado desenvolver um conjunto de acções que promovam e facilitem a inclusão real e efectiva dos leitores com deficiência visual. Assim o leitor deficiente visual, ao utilizar a Biblioteca, terá que se submeter às mesmas regras e fazer rigorosamente os mesmos percursos do leitor normovisual, circulando livremente num edifício que constitui um excelente teste à eficácia do modelo que pretendemos instituir.

Num edifício labiríntico e, como é sabido, com algumas armadilhas, mesmo para os utilizadores normovisuais, a implementação da “Biblioteca inclusiva”, transformou-se num desafio quer para aqueles que, na biblioteca, têm a responsabilidade de gerir a área de apoio ao deficiente visual, quer para os utilizadores que terão que circular em espaços que não foram dimensionados nem tiveram em conta as especificidades de potenciais leitores com características especiais.

É neste contexto que se movimentam os leitores e a equipa dos serviços de apoio, actualmente constituída por quatro elementos dos quais três são deficientes visuais que, naturalmente, se integraram nos serviços da biblioteca, registando-se também aqui a aplicação prática e efectiva do conceito de “Inclusão”, com pleno sucesso quer ao nível profissional quer do ponto de vista psicológico, em termos de dinâmica de grupo e de relacionamento interpessoal no local de trabalho.

A UTILIZAÇÃO DOS SERVIÇOS

A utilização dos serviços da biblioteca por parte dos leitores deficientes visuais segue rigorosamente os mesmos critérios aplicados aos leitores normovisuais.

Numa fase inicial é feito um acompanhamento próximo e regular, até que estes leitores consigam atingir um grau de autonomia que lhes permita circular dentro da biblioteca sem a necessidade de sistematicamente recorrer à orientação dos funcionários.

Para além disso a Biblioteca disponibiliza um serviço de leitura aos utilizadores com deficiência visual em tudo semelhante ao serviço que presta aos leitores normovisuais que a ela recorrem, salvaguardando as adaptações necessárias que, obviamente, têm ser tidas em consideração dadas as necessidades particulares desse tipo de leitores.

A recepção – num primeiro contacto com a Biblioteca o leitor com deficiência visual, como qualquer outro leitor, dirigi-se à recepção da biblioteca onde é informado sobre serviços de que poderá usufruir, recursos tecnológicos à disposição, núcleos documentais disponíveis, gabinetes independentes instalados nas áreas de leitura em livre acesso, etc.

Tecnologias disponíveis – na sala de leitura, em gabinetes com equipamentos multimédia, o leitor deficiente visual pode utilizar um conjunto de recursos informáticos e tecnologias específicas que permitem ter acesso a um conjunto de serviços, nomeadamente: consulta do catálogo geral (OPAC) da biblioteca da Faculdade, acesso à Internet, consulta de textos digitalizados, consulta de índices ou de partes de obras a negro com o recurso ao scanner.

Leitura presencial e livre acesso – o leitor com deficiência visual dispõe, num Gabinete da sala de leitura, de um núcleo documental em Braille com cotas a negro e em Braille o que lhe permite utilizar este núcleo em livre acesso e efectuar a consulta ou leitura em qualquer local da sala de leitura, podendo igualmente solicitar o empréstimo para leitura domiciliária.

Neste contexto o leitor com deficência visual poderá ter acesso a praticamente todos os serviços disponíveis na biblioteca, com o benefício, do nosso ponto de vista muito importante, de poder mais facilmente estabelecer um contacto mais próximo e permanente com os outros leitores, estimulando a relação pessoal entre ambos.

O acesso a outro tipo de actividades que se desenvolvem na Biblioteca torna-se, simultaneamente, mais facilitado; é importante que a informação sobre exposições, colóquios, seminários, cursos chegue com a mesma facilidade a todo o tipo de utilizadores diversificando-se os meios de divulgação se tal for necessário. Ao longo dos cinco anos de existência do Serviço de Apoio ao Estudante Deficiente Visual temos vindo a implementar este modelo, enfrentando inúmeras resistências e, até mesmo, as nossas próprias dúvidas sobre se seria este o caminho mais indicado, o trilho certo para chegar ao destino.

Desbravar novos terrenos é avançar por tentativas, aprender humildemente com os erros, ultrapassar barreiras que, por vezes, parecem intransponíveis, sempre com uma intenção indomável e com um objectivo claro. Curiosamente, tivemos a oportunidade de constatar numa sondagem efectuada a diferentes bibliotecas com áreas de leitura especial, que o percurso que tem vindo a ser seguido, apresenta muitos pontos em comum com o modelo da Faculdade de Letras, apesar de não terem existido contactos entre as instituições em causa e os serviços da FLUP. Refirase como exemplo, entre outros, a Biblioteca António Botto – Biblioteca Municipal de Abrantes 2 , que apesar de adoptar procedimentos de funcionamento diferentes, segue de perto a ideia de de inclusão. Parece-nos ter sido um indicador claro de que estamos no bom caminho.

A IMPORTÂNCIA DA PARTILHA

Pretende-se com referência a estas experiências, tornar mais fácil a discussão e o entendimento do conceito de inclusão numa sociedade onde tudo parece complexo e intransponível. Na chamada “sociedade de informação”, não é compreensível que se mantenham barreiras que impedem os leitores deficientes visuais de aceder à informação. Temos que agarrar os meios disponíveis para superar os limitações impostas a estes leitores, mas é igualmente importante que se rompam barreiras num contexto de integração e não num contexto de “separação”, de “apartismo”. Dentro desta linha de pensamento a solução passará, inevitavelmente, pelo modelo por uma “Biblioteca Inclusiva”.

DEFINIÇÃO DO CONCEITO “BIBLIOTECA INCLUSIVA”

Como se poderá, então, definir o conceito de “Biblioteca Inclusiva” num contexto como o que acabamos de expor ? Deodato Guerreiro no seu artigo “A Biblioteca na interacção intelectosocial de todos os cidadãos” 3,define com alguma clareza aquilo que considera ser a escola inclusiva ideia que podemos, perfeitamente transpor para o plano das bibliotecas e do acesso à informação:

“Hoje a estratégia de intervenção é baseada no princípio da inclusão, cujo objectivo visa a construção de uma escola efectiva para todos, a chamada escola inclusiva que pretende proporcionar as mesmas oportunidades a todos, tornando a educação mais eficaz para todos. As bibliotecas têm que passar a assumir também esta dimensão.” Para que as bibliotecas passem a assumir também esta dimensão, parece-nos fundamental definir um conjunto de requisitos, para que qualquer biblioteca possa ser considerada inclusiva, os quais passamos a enumerar:

1. Cooperação inter-institucional:

A cooperação e intercâmbio entre bibliotecas ao nível da partilha de recursos informativos e documentais é um factor decisivo para a prestação de um serviço de qualidade ao leitor deficiente visual.

2. Técnicos informados:

Numa “biblioteca inclusiva” os técnicos deverão ter conhecimento pelo menos da existência de tecnologias especiais de digitalização e leitura, bem como do tipo de suportes, habitualmente, usados pelos leitores com deficiência visual para aceder aos documentos. Caso a biblioteca não disponha dos documentos solicitados os técnicos devem estar preparados para canalizar os leitores para as bibliotecas onde eventualmente existam.

3. Equipamentos e serviços:

Existência de equipamentos adaptados, e tecnologias específicas para acesso a catálogos em linha e para leitura da documentação material a negro, ao mesmo tempo que deverá estar disponível um serviço de atendimento de pedidos de leitura domiciliária para os utilizadores com mais dificuldade nas deslocações à biblioteca. O tratamento técnico do material em suporte especial deverá, igualmente, seguir os procedimentos adoptados para os outros tipos documentos existentes na biblioteca, devendo-se ter em conta a acessibilidade da pesquisa prevendo-se a existência de versões textuais dos catálogos em linha. O livre acesso poderá ser também uma opção para este tipo de leitores, desde que os documentos em suporte especial em livre acesso possam estar colocados num espaço dentro da biblioteca, devidamente identificado e facilmente localizável e se utilizem sistemas de cotação, simultaneamente a negro e em Braille de forma a facilitar o acesso quer aos utilizadores com deficiência visual quer aos utilizadores normovisuais. O alargamento dos serviços de empréstimo interbibliotecas à documentação em suportes especiais é outro factor importante para facilitar uma plena integração ao nível da utilização dos serviços prestados pela biblioteca.

4. Espaços:

Como já foi referido anteriormente os espaços onde se movimentam os leitores da biblioteca devem ser partilhados. A opção por áreas especiais de leitura para pessoas deficientes visuais vem, obviamente, agravar a situação de um determinado tipo de marginalização, que pretendemos irradicar dos serviços onde se movimentam estes utilizadores. A partilha de espaços significa também partilha de vivências, de experiências, de interacções, de entre-ajuda. E se isto é positivo e saudável para o cidadão comum tanto ou mais o será para o cidadão com deficiência. Ao propor-se um modelo em que, naturalmente se verificará um contacto entre o deficiente visual e o normovisual, está-se a promover uma forma de aprendizagem que fará com que todos aprendam a conviver com a diferença e, esta, ao tornar-se uma experiência “comum” do quotidiano, acabará mesmo por perder a característica de “ser diferente”.

Para concluir, queremos reafirmar que o que acabamos de expor constitui, apenas, um pequeno contributo para algo que está, ainda, em gestação e, portanto, com um longo caminho a percorrer até se atingir o objectivo proclamado pelo Manifesto da UNESCO sobre as Bibliotecas Públicas 4: 
 

“Os serviços da biblioteca pública devem ser oferecidos com base na igualdade de acesso para todos, sem distinção de idade, raça, sexo, religião, nacionalidade, língua ou condição social. Serviços e materiais específicos devem ser postos à disposição dos utilizadores que, por qualquer razão, não possam usar os serviços e os materiais correntes, como por exemplo minorias linguísticas, pessoas deficientes, hospitalizadas ou reclusas.”

Mas é importante saber que já estamos a caminho nessa direcção.

FIM
 

NOTAS:

• 1  EXLIB - Expansion of European Library Systems for the Visually Disadvantaged: http://www.svb.ne/project/exlib/exlib_del.htm
  João Leite, Biblioteca da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, e-mail: jleite@letras.up.pt
• 2  http://www.bmab.cm-abrantes.pt
• 3  “A Biblioteca na interacção intelectossocial de todos os cidadãos – algumas reflexões para a tornar inclusiva”, in Biblioteca, nº 5 e 6, Dezembro, 2000
• 4  Manifesto da UNESCO sobre Bibliotecas Públicas, UNESCO, 1994

BIBLIOGRAFIA:

• IFLA – Internacional Federation of Library Associations & Institutions. Section of Libraries of the Blind – “Guidelines for Library Service to Braille Users” (Ago. 1998)
• GUERREIRO, Deodato - A Biblioteca na interacção intelectossocial de todos os cidadãos: algumas reflexões para a tornar inclusiva. “Biblioteca”, nº 5 e 6, (Dez. 2000), pp. 132-140
• UNESCO - Manifesto da UNESCO sobre Bibliotecas Públicas, 1994, http://www.apbad.pt