Alunos com necessidades educativas especiais penalizados

Os alunos com necessidades educativas especiais estão a ser penalizados de forma agravada com as trapalhadas na colocação dos professores.

A denúncia foi feita pela FENPROF-Federação Nacional dos Professores em conferência de imprensa.

Segundo esta estrutura sindical o início do ano lectivo 2014/2015 está a ser o mais conturbado de que há memória, com especial destaque para a colocação de professores, uma situação que está a afectar muito a educação especial.

O ano passado o número de docentes foi reduzido, apesar de ter aumentado o número de alunos, este ano, ao problema da escassez junta-se o atraso e a utilização abusiva dos docentes de educação especial para colmatar a falta de outros professores.

Manuel Nobre, presidente do Sindicato de Professores da Zona Sul, estrutura afecta à FENPROF, afirma que a nível nacional faltam, neste momento, cerca de 1.200 docentes de educação especial uma situação que afecta cerca de 15 mil alunos.

No caso do distrito e Beja, Manuel Nobre, acredita que faltam cerca de duas a três centenas de professores de educação especial. O sindicalista afirma que esta situação de “descalabro” no início deste ano lectivo só se resolve com uma mudança de políticas.

In: Rádio Voz da Planície

“A escola está a regredir em relação às questões da inclusão”

David Rodrigues, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, diz que as AEC estão a tornar-se “absolutamente desinteressantes”. E avisa que, se as escolas não começarem a integrar a diferença, estaremos a "organizar sociedades completamente estanques e ofensivas em relação umas às outras"

O professor universitário David Rodrigues, que preside à Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, participa hoje, em Lisboa, na segunda conferência “A inclusão nas Escolas”, promovida pela Fundação Francisco Manuel dos Santos. Ao PÚBLICO aponta a “grande carência de políticas públicas de apoio aos alunos com dificuldades”, critica as “poupanças” nos subsídios por educação especial e lamenta que as Actividades Extracurriculares, base de sustentação da escola a tempo inteiro, estejam muitas vezes entregues a “pessoas pouco qualificadas”. Os professores, defende, deviam receber mais formação em tempo de serviço e os directores das escolas também. Para aprenderem a integrar a diferença.

A que ponto o combate ao insucesso e ao absentismo pode justificar medidas como a criação de uma turma composta exclusivamente por alunos de etnia cigana, como aconteceu recentemente em Tomar?
A inclusão é um termo com tantos sentidos que muitas vezes fazemos exclusão em nome de inclusão e separamos as crianças. Nós devemos procurar modificar a escola, as estratégias, os conteúdos, as formas de interacção, de maneira a que todas as crianças possam aprender em conjunto e ser enriquecidas na sua aprendizagem pela experiência umas das outras. No que respeita aos alunos de etnia cigana, não é a primeira vez que isto se passa. Já no célebre caso de Barcelos, em que os meninos ciganos foram postos num contentor, uma responsável do Ministério da Educação dizia que aquilo era um caso de inclusão intermédia. Como é que separar as pessoas, colocá-las num contentor fora da escola, poderia ser um caso de inclusão? Como medida de partida, não considero que isso possa ser uma medida equitativa nem justa em relação aos meninos ciganos. A escola deve educá-los como os restantes meninos que pertencem à sua comunidade geográfica.

Do lado das escolas, o argumento é que estas crianças provêm de contextos diferentes e, portanto, trata-se de procurar uma resposta mais personalizada, nomeadamente para prevenir o insucesso e o absentismo.
Em primeiro lugar era preciso saber o que é que a escola fez objectivamente para acolher essas crianças, isto é, se realmente foi feito um esforço para que o currículo fosse diferenciado, para que esses alunos fossem ouvidos, para que eles tivessem uma participação na escola, ou se, pelo contrário, a escola se colocou numa posição de ‘Eu estou aqui e vocês têm de vir até mim’, em vez de fazer um esforço para ser ela a chegar aos alunos. Uma segunda questão é que o facto de os alunos serem diferentes não é uma justificação para eles serem segregados. Há uns anos, havia turmas masculinas e turmas femininas, e, na altura, não se imaginava que rapazes e raparigas pudessem ser educados conjuntamente, porque eram de tal maneira diferentes – imaginava-se – que tinham de ser educados diferentemente. E continuamos a reproduzir esta ideia de que a boa escola é a escola homogénea e de que, quanto mais homogénea, for melhor a escola é. E a nossa perspectiva é exactamente ao contrário: quanto mais heterogénea a escola for, melhor ela vai ser. E compete à escola fazer esse esforço de aproximação às crianças provenientes de outras culturas, com outras vivências e outros códigos de linguagem. E aí é que realmente a escola tem que mudar.

 Ao promover esta separação, a escola está a desistir de se tornar inclusiva?
Há uma certa desistência, sim. Se nós começarmos com este caminho, de quantas escolas vamos precisar? Uma para rapazes, outra para raparigas, uma para cabo-verdianos, uma para ciganos, uma para meninos pobres, outra para meninos ricos. Isto é insano. Se não insistirmos na modificação da escola, vamos organizar sociedades que são completamente estanques e eventualmente ofensivas em relação umas às outras.

Esperar que a escola seja capaz de dar resposta diferenciada a estas diferentes necessidades não é esperar demasiado, atendendo à realidade que conhecemos?
É, mas já pensou que nós esperamos demasiado do sistema de saúde ao continuarmos a dizer que um dia havemos de ter um sistema de saúde que trate de nós? E a esperar demasiado do Estado e da democracia e a dizer que um dia haveremos de ter uma democracia que seja participativa e que funcione? Por que é que a escola não devia ser utópica? A escola é intrinsecamente utópica e é-o desde a sua fundação, no século XIX.

Que diagnóstico faz da escola portuguesa nesta óptica da inclusão?
No eixo dos alunos, era muito importante termos um apoio preventivo das dificuldades, isto é, não deixar que os alunos comecem a experienciar dificuldades e que essas dificuldades se instalem de maneira a que eles descolem, desistam e tenham insucesso na escola. Outra questão que me parece importante é melhorar as AEC [Actividades Extracurriculares] que se estão a tornar absolutamente desinteressantes. São feitas muitas vezes por pessoas pouco qualificadas, não existe controlo, não existe investimento da escola nas AEC. Estas começaram por ser um programa fundamental na escola a tempo inteiro mas estão a ser negligenciadas. Vamos por aí e encontramos preparadores físicos nas AEC que põem os meninos a dar voltas à escola porque não há mais nada para fazer. Se há tantos professores desempregados, por que é que eles não são contratados pelas escolas? É como se houvesse dois mundos completamente diferentes, uma coisa é a escola e outra coisa são as AEC. Isso não pode ser porque as crianças estão na escola durante as AEC e os pais confiam que elas estão na escola com um objectivo educativo. Deviam estar a fazer expressão cultural, música, teatro, a conhecer a comunidade que está à volta. Por último, temos as necessidades educativas especiais. Foi feita uma redução brutal do subsídio de educação especial para milhares de alunos, que os condenou a uma situação de menor atendimento, de menor qualidade de atendimento e pomos até em causa que as terapias que vão às escolas estejam a ser feitas no melhor modelo.

Tem alguma explicação para o facto de a despesa com os subsídios por educação especial ter baixado dos 26,3 milhões de euros em 2012/2013 para apenas 12,9 milhões no ano lectivo passado?
Há aqui uma “engenharia” que vai contra a lei, porque a lei não foi alterada e incluía um conjunto de famílias que agora foram arbitrariamente privadas destes subsídios.

E em relação aos eixo dos professores?
Os professores são profissionais muito desamparados para os desafios que têm de encarar, precisavam de formação em serviço e precisavam que as escolas encorajassem dinâmicas cooperativas, de maneira a que os professores pudessem encontrar em conjunto soluções para os problemas que têm e ter uma perspectiva mais colegial em relação à gestão da sua profissão. Outra questão muito importante é a formação dos directores das escolas e dos responsáveis das escolas, porque muitos directores não têm uma formação que lhes permita desenvolver uma escola equitativa e capaz de responder à diversidade dos alunos. E aqui interessam-nos os alunos com necessidades educativas especiais, mas interessam-nos também os alunos que provêm de meios muito pobres, que tiveram falhas importantes na sua escolarização, que vêm de famílias sem capital cultural para os apoiar na sua escolaridade. Todos estes alunos são particularmente vulneráveis ao insucesso e ao abandono da escola. E esta necessidade é tanto maior quanto sabemos que muitas vezes há esforços feitos de baixo para cima em relação à inclusão que são pouco compreendidos pelas direcções das escolas.

Em Julho, o Conselho Nacional de Escolas apontava falhas como o facto de alunos cegos só terem acesso a manuais em braille no fim do ano lectivo.
Portugal tem dos maiores índices de alunos com dificuldades na escola regular de toda a Europa - 97% dos alunos com dificuldades estão na escola regular - e isso é fantástico, mas é preciso que eles não estejam só lá, é preciso que eles estejam lá com qualidade, com os técnicos, com os apoios, com a diferenciação de currículo que lhes permita progredir.

Isso não estará a acontecer em boa parte dos casos?
Sim, sem dúvida, a escola está a regredir em relação às questões da inclusão. A nossa tese é que a inclusão está muito dependente da melhoria da escola regular. E existem muitas dificuldades. Se a escola for indiferente às diferenças, isto não funciona. E, portanto, há uma grande carência de políticas públicas efectivas de apoio aos alunos com dificuldades.

Registou-se um aumento considerável dos alunos com necessidades educativas especiais a frequentar os diferentes ciclos. Há alguma explicação?
Nós temos cerca de 62 mil alunos e esse número tem vindo a aumentar. A nossa interpretação é que a lei prevê que só os alunos com necessidades educativas de tipo permanente é que tem um apoio e isso é de tal maneira imprudente que deixou a descoberto um grande número de alunos. O que está a acontecer é que as escolas começaram a fazer uma regulação suplementar que inclui muitos alunos que precisam de apoio mas não cumprem integralmente aqueles critérios.

Fonte: publico

26000 visitas, muiiiiiiiiito obrigada!

Chegamos às 26000 visitas!

Obrigada, obrigada, obrigada a todos vocês que estão desse lado.

Ele é cego, ele tem 10 anos e ele cantou Sinatra.

Colégio de ensino especial em risco por atrasos de dinheiro do Estado

O colégio privado dedicado ao ensino especial "Novos Rumos", em Matosinhos, está em risco devido ao atrasos do dinheiro que vem do Estado. Se os apoios não chegarem entretanto, pode mesmo não haver verba para para pagar salários no próximo mês.

A BENGALA COMO UM INSTRUMENTO LÚDICO NA ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DO DEFICIENTE VISUAL

Vera Ferraz & Lúcia Filgueiras
 

 

Este texto discute uma experiência realizada com crianças deficientes visuais utilizando a pré-bengala em aulas de Orientação e Mobilidade (O.M.) no Instituto Benjamin Constant. Trata-se de uma experiência inovadora, pois não há consenso entre professores de deficientes visuais sobre a adoção da bengala nas classes de educação infantil e ensino fundamental. Alguns professores alegam que, utilizada por crianças, a bengala ou similar pode causar acidentes ou danos a pessoas ou ao próprio ambiente. As opiniões são, muitas vezes, preconceituosas, sem levar em consideração os benefícios que podem ser obtidos por meio de um processo de aprendizagem conduzido de modo cuidadoso. O assunto é controvertido e são poucas as instituições que atendem crianças cegas que adotam o ensino da bengala. Acreditando que os benefícios do uso da pré-bengala justificam sua introdução, realizamos uma experimentação com uma pré-bengala, utilizada de modo lúdico, com crianças de classes de alfabetização, com o intuito de verificar seus efeitos no aprendizado das técnicas básicas de O.M. e na vida cotidiana dessas crianças.

Diversos autores indicam uma introdução precoce da bengala.

Felipe (2004) afirma:

"Quanto mais cedo melhor. As vivências pré-bengala devem ser trabalhadas tão logo a criança adquira marcha independente sem apoio. A partir do momento que ela consegue segurar e manter a bengala à frente do corpo, introduzem-se manipulações semelhantes as técnicas diagonal, varredura e deslize". (Felipe, 2004, p. 45)

No nosso caso, optamos por um trabalho lúdico utilizando um patinho, brinquedo similar a uma bengala, fazendo com que, desse modo, as crianças pudessem assimilar as diversas técnicas do caminhar independente.

Orientação e mobilidade

A Orientação e Mobilidade é uma disciplina que tem como objetivo principal ensinar pessoas deficientes visuais a se locomoverem com segurança. Juntamente com Atividades de Vida Diária, constitui o diferencial da grade curricular desse grupo de crianças. Atividades de Vida Diária é uma disciplina onde são ensinadas tarefas do cotidiano como dar laços, encher copos de água, abotoar e desabotoar, entre outras tarefas. O deficiente visual necessita aprender essas tarefas formalmente na escola, tendo em vista que, pela falta de modelos onde se espelhar, não assimila atitudes corriqueiras do cotidiano.

Para uma pessoa cega, a capacidade de se locomover no espaço, ou seja, sua mobilidade, é considerada pela maioria dos autores como a maior de todas as dificuldades. Fraiberg e Freedman (1964) e Hatwell (2003) referem-se à movimentação no espaço como um dos maiores problemas a serem superados pelo indivíduo cego. Por este motivo, a inclusão da O.M. como disciplina curricular torna-se indispensável para as crianças deficientes visuais.

Quanto antes a pessoa cega ou de baixa visão tiver acesso a este conhecimento, mais cedo alcançará autonomia no seu caminhar e, consequentemente, segurança ao se locomover. Neste sentido é que propomos a adoção da pré-bengala, bengala para crianças, já que esta permite a detecção de obstáculos, inclinações do solo, depressões e outras características do espaço.

Segundo Mariño e Figueiredo (1988), a O.M. pode ser definida como a capacidade de deslocamento intencional de uma parte a outra a partir de estímulos internos e externos. Esta capacidade implica e depende do conhecimento do meio (orientação), do domínio de habilidades motoras (mobilidade) e do desejo de se mover. A orientação mobiliza a percepção tátil, auditiva e olfativa para conhecimento da posição dos objetos do meio circundante. Por meio da percepção não visual, ela vai construir seu mapa mental.

O uso do brinquedo como pré-bengala

O uso da bengala por crianças pode ser introduzido de forma lúdica durante as aulas de O.M., criando a oportunidade delas se locomoverem de forma mais livre e independente, expandindo seu ambiente de vida. Ao utilizarmos um brinquedo, conferimos às aulas de O.M. um aspecto menos rígido, amenizando seu caráter disciplinar. Além da aquisição do conhecimento sobre o espaço e a correção da postura, as aulas são momentos de brincadeira, algo tão importante para todas as crianças, tanto as que enxergam como aquelas que nada veem. Por isso, o ato de brincar e a opção pelo lúdico são o fio condutor nas aulas de O.M. para crianças, constituindo o ponto fundamental de nossa metodologia.

Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento da criança não pode ser pensado sem que se considere a questão da ação e é neste contexto que se situa o conceito de brincar. O brincar é uma importante forma de comunicação e é por meio dela que a criança pode experimentar seus desejos e seu cotidiano de forma simbólica.

"No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece ainda a característica do estágio procedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário, onde todos os desejos não realizáveis tornam-se reais, e esse mundo ilusório é o que chamamos de brinquedos." (Vygotsky, 1991, p. 106)

De acordo com Vygotsky (1984), no início do desenvolvimento do brincar, a atividade da criança pequena depende diretamente de objetos concretos e das ações que eles permitem. Mas, aos poucos os objetos perdem sua força determinante e a criança começa a agir independente daquilo que se vê. Quando um gesto ou uma palavra transforma um objeto em outro ou uma ação em outra, produz novos sentidos. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de “faz de conta”, como brincar de casinha, de escolinha ou brincar de andar a cavalo usando um cabo de vassoura. A brincadeira de “faz de conta” é uma situação em que a criança é levada a agir num mundo imaginário. No caso de brincar de dirigir um ônibus, a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira – os bancos do ônibus, o motorista, os passageiros – e não pelos elementos concretamente presentes – as cadeiras da casa, por exemplo.

Ao brincar de carrinho com uma peça de madeira de um jogo de construção, a criança se relaciona com o significado em questão (o carrinho) e não com a peça do jogo que tem nas mãos. Esta serve como uma representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a começar a separar o significado dos objetos concretos. Isto contribui para ela se libere dos limites e da determinação das situações. O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com os objetos concretos e suas ações com os significados produzidos. Sendo assim, as ações com o brinquedo se dão a partir dos significados construídos para os objetos, contribuindo claramente para o desenvolvimento da criança (Oliveira, 1974). Deste modo, é esperado que a escola, e principalmente a educação infantil (pré-escola), promova situações lúdicas, onde o brinquedo seja utilizado com uma função pedagógica, reconhecendo seu papel na aprendizagem. Pensando nesta direção, o brincar com a pré-bengala adquire seu sentido no aprendizado do caminhar com segurança, autonomia e liberdade, expandindo o ambiente de vida da criança com deficiência visual.

Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira e o jogo são atividades típicas da infância, nas quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. São atividades sociais e inseridas em um contexto. O brincar é também uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade se combinam na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação das crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. No processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços de aprendizagem, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. Por meio de brincadeiras de “faz de conta", ele pode avaliar certas dificuldades e também propor estratégias de superação das mesmas.

No caso do ensino de O.M. para a criança deficiente visual, o deslocamento espacial, que às vezes é carregado de ansiedade, através da brincadeira pode assumir um caráter lúdico e prazeroso. Ao empurrarem carrinhos, seja de boneca ou de outro tipo, poderão perceber que aquela brincadeira supre uma de suas necessidades, ou seja, elas podem caminhar protegidas, evitando colisões. O carrinho vai à frente de seu corpo, antecipando obstáculos ou desníveis do solo, entre outras surpresas do caminho.

O brinquedo é importante para qualquer criança em desenvolvimento, seja ela dotada ou não de visão. A criança que dispõe de visão busca espontaneamente os objetos e é atraída por eles. A criança que não enxerga necessita de uma estimulação especial para se movimentar e conhecer o seu entorno. Ela precisa ser estimulada por outras fontes sensoriais, principalmente táteis e sonoras, para se movimentar e explorar o mundo a sua volta.

Bruno (1993a), em seu livro O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual, da intervenção precoce à integração escolar, ressalta como brincar amplia o mundo da criança com deficiência visual.

"O brincar se dá quando a criança, ao interagir com o meio, sente-se produtora de ação, o que lhe dá prazer. Isto ocorre bem cedo, quando a criança adquire os primeiros esquemas de ação para interagir, surgindo assim os esquemas lúdicos ou imitativos. A imitação nasce com a repetição ativa ao imitar e repetir aquilo que desperta o interesse e lhe dá prazer." (p. 46-47)

Como para qualquer criança, para a criança deficiente visual brincar é uma importante atividade. A brincadeira evita que ela se isole e podemos ajudá-la a brincar e a descobrir como são os objetos, como eles funcionam, como estão dispostos no espaço e qual a relação entre eles, estimulando suas percepções táteis auditivas, olfativas e gustativas. Todo o seu corpo deve estar em ação. Movimentações corporais são extremamente importantes, principalmente aquelas que estimulam a criança a descobrir o seu corpo e o ambiente a sua volta. Por exemplo, com brincadeiras atrativas e prazerosas como empurrar cadeiras, carrinhos de bonecas e outros, proporcionamos ao mesmo tempo divertimento e uma forma lúdica de realizar atividades de O.M. Desta forma, contribuímos para o desenvolvimento, estimulando-a também a descobrir o mundo por meio do brinquedo.

A orientação e a mobilidade na deficiência visual

Martin e Bueno (2003b) definem a orientação como um processo cognitivo que permite instaurar e adequar a posição que a pessoa ocupa no espaço por meio de informação sensorial. A mobilidade, no sentido amplo, é a habilidade de deslocar-se de um lugar para outro. Para que a mobilidade seja bem ajustada, ela deverá ser realizada de maneira segura, independente e eficaz. Ambos os conceitos estão interligados, pois um não pode ser entendido sem o outro.

No livro Psychologie Cognitive de La Cécite Precoce, Hatwell (2003) destaca que a ausência da visão tem influência sobre o desenvolvimento postural e motor da pessoa cega. A visão responde em grande medida pela estabilização corporal e pelo equilíbrio, bem como atua na iniciação e controle dos movimentos. A cegueira afeta a postura porque esta é organizada a partir das percepções proprioceptivas e vestibulares e da visão. Na falta da visão, o deficiente visual depende da informação do próprio corpo e do sistema vestibular para manter a postura e o equilíbrio. Além disto, a pessoa cega encontra dificuldade para caminhar e manter seu equilíbrio durante o movimento, sobretudo pela falta da pré-visão. Seu caminhar requer uma intensa atividade cognitiva, pois, além de se preocupar com a sua mobilidade, é preciso estar atento ao caminho, ou seja, à sua orientação espacial.

De acordo com Hatwell (1993), a cabeça abaixada é uma das características da postura da pessoa cega. Outra possibilidade é olhar para o alto. Ambas as posturas da cabeça são causadas pela ausência da mirada e pelo não alinhamento na altura dos olhos.

Para localizar um som, os cegos tendem a virar a orelha direita para essa fonte sonora. Durante um diálogo, é comum que uma pessoa cega posicione a cabeça lateralmente em relação à pessoa com quem está conversando. Quando este posicionamento é adotado durante a locomoção, a cabeça e o corpo ficam em planos diferentes, o que afeta a postura global e a manutenção de uma trajetória retilínea.

A criança com deficiência visual pode ter seu desenvolvimento afetado por tais particularidades geradas pela falta de visão, mas estas podem ser atenuadas através de estimulação adequada. O treino nas técnicas de O.M. visa um melhor desenvolvimento postural, que trará por certo efeitos positivos para sua orientação e deslocamento espacial.

A principal dificuldade ocasionada pela cegueira é a ausência de pré-visão, ou seja, a capacidade de antecipar a presença de objetos no espaço. A pessoa cega presta atenção às informações sensoriais atuais e recorre também a conhecimentos anteriores disponíveis em sua memória. Por exemplo, fazendo regularmente um determinado caminho, a pessoa sabe quais obstáculos, desníveis no solo e outras características do trajeto serão encontrados e, com este conhecimento, ela poderá se desviar quando necessário. Sendo assim, a ausência da pré-visão pode ser fonte de uma forte ansiedade, pois os riscos de colidir com um obstáculo e de perder seu caminho são, muitas vezes, consideráveis. No entanto, deve-se lembrar que as diferenças individuais são muito significativas, podendo atenuar ou acentuar determinadas características.

As condições perceptivas e cognitivas da locomoção autônoma em grandes espaços devem responder a vários critérios: a segurança, a eficácia que permite atingir a meta proposta, o conforto que torna o deslocamento agradável, a harmonia dos movimentos e a independência física das pessoas com ausência de visão. A nosso ver, a O.M. pode ser um meio de promover todos esses aspectos.

Nossa experiência utilizando a bengala como instrumento lúdico

Introduzimos, em 2004, a atividade de Orientação e Mobilidade nas classes do primeiro ano do ensino fundamental no Instituto Benjamin Constant. O trabalho com a pré-bengala foi iniciado no sentido de verificar se eram pertinentes ou não as ideias contrárias ao uso da pré-bengala, ou mesmo da bengala tradicional adequada à estatura da criança. Optamos por um trabalho lúdico, fazendo com que as crianças assimilassem diversas técnicas do caminhar independente utilizando um brinquedo similar a uma bengala. A ideia foi buscar um brinquedo que desempenhasse as funções da bengala: percepção tátil, à distância, de referências espaciais e detecção de obstáculos.

Para estas funções podem ser utilizados brinquedos como carrinhos de madeira, carrinhos de boneca ou raquetes feitas de bambolê. Em nossa experiência, o material lúdico utilizado como pré-bengala consistiu num bastão de madeira com uma haste e duas rodinhas, que tinha, em sua extremidade inferior, um patinho de madeira que, quando empurrado, produzia um estímulo sonoro com o bater de suas asas. Nossa ideia foi introduzir a bengala evitando o caráter estigmatizador que normalmente a acompanha. A expectativa era de que a pré-bengala fosse encarada como uma espécie de prolongamento do corpo para a captação das informações do espaço, ou simplesmente como um objeto que ajuda na locomoção. No caso, procuramos evitar a rejeição da bengala devido à representação social negativa que ela ainda possui, ligada à desvalia da pessoa cega.

Utilizamos a pré-bengala conjugada com estratégias lúdicas durante o caminhar com o propósito de favorecer o deslocamento da criança com autonomia e independência o mais cedo possível, evitando que ela venha a se machucar com quedas e colisões. De forma lúdica, estimulamos a coordenação dos movimentos, a locomoção e a organização postural, ao mesmo tempo em que procuramos despertar o interesse pelo próprio deslocamento espacial, aguçando a curiosidade da criança para a exploração de espaços desconhecidos.

Durante o trabalho estivemos atentas para que a criança permanecesse com a cabeça alinhada na altura dos olhos. Buscamos também favorecer a formação dos conceitos de lateralidade, noção de posição e de sentido, bem como o desenvolvimento da orientação espacial e coordenação motora global. Mas o mais importante era a atmosfera lúdica do trabalho, favorecida pelo uso do brinquedo.

Tudo começava com um convite a “levar o patinho para passear”.

Em nosso estudo, de caráter piloto e experimental, trabalhamos com duas crianças. Uma delas, aqui denominada C1, tinha a idade de seis anos e era cega congênita. A outra, denominada C2, tinha sete anos, estava em processo de perda da visão, possuindo uma visão bastante reduzida. As brincadeiras/treinos ocorreram duas vezes por semana, com duração de cinquenta minutos. O início do trabalho ocorreu em 2007 e finalizou no ano seguinte. Como orientação metodológica da pesquisa, utilizamos a observação participativa realizada durante as aulas. As atividades foram registradas num diário de campo.

Foram também realizadas entrevistas com as crianças e suas respectivas mães (aqui denominadas M1 e M2) ao final do trabalho, cujo objetivo foi fazer uma avaliação de seus efeitos na vida cotidiana das crianças.

Dentre os objetivos a serem alcançados na experiência, podemos destacar como os mais importantes:

1. utilizar a pré-bengala aprendendo, através da brincadeira, a caminhar de maneira independente com a maior segurança possível;
2. propiciar um ambiente de aprendizagem onde a criança deficiente visual utilizasse de forma adequada e eficiente a informação proveniente de todos os sentidos de que ela dispõe para orientar-se de maneira eficaz no espaço.

Caminhar empurrando o brinquedo/patinho tinha também como objetivo fazer com que essas crianças descobrissem novos espaços do local, no caso, sua escola (IBC), e como se desviar dos obstáculos, fazendo-as sentirem-se mais seguras para se locomover. Durante as aulas, não houve a preocupação de ensinar técnicas específicas, mas ensinar como a pré-bengala, mesmo sendo um brinquedo, podia atuar como um instrumento de percepção importante no seu deslocamento.

Durante as primeiras brincadeiras treinos, foi solicitado às crianças que percorressem o trajeto da sala de aula até o banheiro. Elas deveriam sair da sala de aula, atravessar o corredor passando em frente às portas das diversas salas que servem como pontos de referência, até encontrar a porta do banheiro. Iniciamos o trabalho utilizando somente o tato, passando as mãos na parede e fazendo o rastreamento para reconhecimento do espaço. Depois desse reconhecimento preliminar do ambiente, passamos então a dar maior atenção à proteção superior e à proteção inferior do corpo. Nesse momento, surgiu uma pequena dificuldade, pois a proposta era caminhar sem tocar com as mãos nas paredes. Passamos, então, a utilizar a pré-bengala, fazendo-as caminhar e repetir o mesmo percurso com a companhia do patinho.

Posteriormente, partimos para um novo trajeto, mais complexo, que tinha como ponto inicial o primeiro andar do IBC, mais precisamente o refeitório, e como ponto final a nossa sala de aula, que fica no segundo andar. O trajeto envolvia caminhar pelo corredor, encontrar as escadas e subir, para então acessar o segundo piso, onde se encontram as salas de aula. Durante esse trajeto, passávamos por vários obstáculos, como pilastras, portões e vãos, dentre outros. Para que este trajeto fosse concluído, foi necessário que os alunos percorressem o caminho e memorizassem diversas pistas no ambiente e, posteriormente, elaborassem um mapa mental do mesmo. Este não é um trajeto fácil e as crianças o repetiram diversas vezes até que pudessem memorizá-lo.

Cabe destacar que ao longo do trabalho pudemos perceber uma melhora progressiva no caminhar das crianças. Foi possível perceber que, com os treinos consecutivos, elas foram adquirindo uma maior confiança nos deslocamentos, em decorrência das informações que a pré-bengala/patinho lhes proporcionava, principalmente quando eram detectados obstáculos antecipadamente, evitando colisões ou tropeços. Vale sublinhar também que, durante todo o treino, não ocorreu nenhum episódio de utilização da pré-bengala com outro fim que não o de orientar o caminhar. Para isso, foi feito um trabalho de conscientização tanto com as crianças como com seus pais. Foi dito aos responsáveis que, sempre que pudessem, deveriam lembrar aos seus filhos que a bengala serve para ajudá-lo a caminhar e não para bater nos colegas ou nos objetos.

Durante as entrevistas, as crianças (C1 e C2) relataram sua experiência, bem como suas mães (M1 e M2. O trabalho enfrentou dificuldades no inicio, como relatou esta mãe.

M2: "Mesmo usando a pré-bengala, ele se deslocava com muita insegurança. Não conseguia concentração para as instruções que estavam sendo dadas."

Uma das crianças (C2) tinha certo preconceito tanto com a bengala como com a cegueira. Muitas vezes mencionava que enxergava, mesmo sabendo que não conhecia os caminhos da escola. A mãe afirmou que, antes do aprendizado com a pré-bengala, a criança tinha bastante dificuldade de se locomover sozinha na escola.

M2: "Ela tinha medo principalmente de descer as escadas sozinha, de ir até o refeitório, ela só ficavam comigo lá embaixo (no térreo da escola), lanchando o que eu trazia. Ela descia e ficava comigo lanchando, ficava ali na praça, não saía e ficava ao meu redor. Era muito apegada a uma coleguinha dela, mas, quando ela não vinha para a escola, aí é que ela não saía mesmo."

Foi relatada pela mãe a existência prévia de uma certa resistência da criança em relação ao uso da bengala.

M1: "Eu lembro que no inicio ele apresentava uma resistência de usar, ele ficava meio assim, porque nem sei... Acho que é meio normal, porque percebo que várias crianças têm isso. Acho que eles têm um pouco de vergonha... de andar com um instrumento na mão, diferente das outras crianças."

A ideia era que a pré-bengala se constituísse em um recurso lúdico e, ao mesmo tempo, um estímulo para que ela se motivasse no deslocamento. Parecia que uma das crianças (C2) não gostava da pré-bengala, pois não se considerava cega. Como tinha percepção de luz, se movimentava de maneira rápida, mas, em diversos momentos, sua visão era insuficiente e ela esbarrava nos objetos. Ela não revelava insegurança para se locomover, todavia sua orientação não era muito boa. Parece que o patinho, ou seja, a forma da pré-bengala, diferente da bengala tradicional, tornou-a menos resistente ao uso desse instrumento para se locomover.

Com as aulas treino-brincadeira, esta situação foi se amenizando e a criança passou a conhecer melhor a escola.

C2: "As aulas e a pré-bengala me ajudaram a conhecer o colégio.

Hoje eu já conheço o colégio e não preciso nem usar a bengala.

Para mim, que enxergo um pouco, a bengala não ajuda tanto, mas, quando eu perder toda visão total vai ajudar."

O processo foi descrito por uma das crianças como produzindo a experiência de conhecer novos espaços dentro da escola.

C1: "A tia hoje foi comigo até o refeitório, hoje a gente passeou no pátio interno, passei pela Cantina do Zezinho."

Uma outra fala indica o desejo de ter as aulas, lembrando a ocorrência de reclamações quando a criança considerava que algo estava atrapalhando o trabalho.

M1: "Ele reclamava às vezes um pouco do trânsito, porque tem gente na frente, que tem gente que não sai da frente, que tem gente que não respeita a aula, que ele está passando, porque tem o trânsito, tem gente que fica na frente e que não sai."

O relato desta mãe também deixa isto claro, indicando como o treino favoreceu à mãe e à filha, que hoje circula de forma mais autônoma, dando também liberdade para a mãe.

M2: "Ela ficou mais esperta, eu fiquei mais tranquila. Você percebeu que este ano eu não estou mais no colégio, ela está andando sozinha e segura. E eu posso ficar despreocupada e fazer as minhas coisas."

Surgiram relatos de que a atividade melhorou de forma progressiva e que, aos poucos, se fez presente fora das aulas. A criança parecia gostar de andar em casa com a pré-bengala.

M2: "Bem, já foi um processo de independência, assim, isso foi uma coisa clara para mim e para o meu marido. Ele começou a brincar em casa."

Nesta fala, aparece indicado como as aulas de orientação e mobilidade ampliaram para a criança seu conhecimento do mundo e, inclusive, como ela já consegue guiar outras pessoas.

M2 relatou a fala do filho: "Por que eu já conheço outros caminhos, caminhos que eu não sei muito bem, para lá... lá na frente... lá no futuro, eu vou poder andar sozinho sem depender de ninguém."

O relato também demonstra o desejo de independência e de autonomia:

C2: "Já sei guiar, agora eu ajudo ao meu amigo. Como ele não tinha orientação e mobilidade, eu o ajudava com as coisas que eu já sabia."

Considerações Finais

Pelas experiências narradas, o aprendizado antecipado da Orientação e Mobilidade com a introdução da pré-bengala com crianças cegas apresenta resultados relevantes e promissores, tanto no seu cotidiano escolar como em sua vida fora da escola, tornando-as mais seguras em seus deslocamentos. Percebemos que a motricidade dessas duas crianças apresentou melhoras, bem como a postura, o controle de tronco e da cabeça, proporcionando melhores condições para o seu caminhar. O estudo sugere que as técnicas de O.M. aprendidas no espaço educacional possibilitam às crianças deficientes visuais a utilização de um dispositivo importante que os levará a exercer mais cedo sua independência, autonomia e cidadania.

Por intermédio das experiências vividas, as duas crianças apresentaram um comportamento mais seguro, o que, em princípio, parece de grande ajuda para se locomoverem com agilidade no futuro, quando caminharem sozinhas nas ruas da cidade ou em espaços desconhecidos. A O.M. parece repercutir também em outros aspectos do desenvolvimento da criança, abrindo mais cedo um canal entre o não ver e o sentir. Neste sentido, concordamos com Martin e Bueno (2003), que a aplicação das técnicas de orientação e mobilidade favorece o desenvolvimento psicomotor e, juntamente com a antecipação do uso da bengala, possibilitam acesso a atividades sócio-culturais na família, na escola e na comunidade, numa perspectiva inclusiva.

Na experiência que realizamos, o brincar facilitou a aceitação da bengala estilizada pelas crianças e nos faz prever uma melhor aceitação da bengala no futuro. Quando a criança percebe que a bengala lhe ajuda em seus deslocamentos, parece que a resistência é minimizada. Através da experiência realizada parece possível concluir que a inclusão precoce da pré-bengala é bem vinda, desde que realizada de modo cuidadoso e lúdico. Não se percebeu nenhuma intenção das crianças no sentido de utilizar a pré-bengala para outros fins que não o de auxiliá-las em seus deslocamentos. Nosso estudo analisou o desenvolvimento do trabalho realizado com duas crianças. Outros estudos devem ser realizados no futuro que testem o uso com outras crianças, contemplando os diferentes perfis e o amplo espectro de casos no âmbito da deficiência visual. Enfim, entendemos que, quanto antes a criança tiver acesso às técnicas de O.M., bastante favorecida pelo uso da pré-bengala, mais cedo ela andará com maior segurança, amenizando o que é considerado como uma de suas maiores dificuldades causada pela deficiência visual, ou seja, o domínio do espaço.

Referências Bibliográficas:

• BRUNO, Marilda M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. São Paulo: Laramara-Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, 1993.
• FELIPE, João Álvaro de M. et al. Caminhando Junto: Manual das habilidades Básicas de Orientação e |Mobilidade. Brasília: Ministério da Educação- secretaria de Educação Especial, 2004.
• FRAIBERG, S., Fredman, DA. Studies in the ego development of the congenitally blind child. Psychoanalytic Study of the Child, 19, p. 113-169, 1964.
• OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
• HATWELL, Y. Psychologie Cognitive de La Cécite Precoce. Paris: Dunod, 2003.
• MARIÑO, C.G., FIGUEIREDO, A.S. La educación del niño ciego en la familia, en los primeros años de vida. Playa: Editorial Pueblo y Educación, 1998.
• MARTÍN, M. B. e BUENO, S.T. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Ed. Santos, 2003.
• PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
• UNESCO e Espanha. Ministério da Educação e Ciência. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.
• VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1991.
   

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A BENGALA COMO UM INSTRUMENTO LÚDICO NA ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DO DEFICIENTE VISUALautoras: VERA REGINA PEREIRA FERRAZ & LÚCIA MARIA FILGUEIRAS
in Exercícios de ver e não ver: arte e pesquisa com pessoas com deficiência visual
Organizadoras: Marcia Moraes e Virgínia Kastrup

A BENGALA COMO SÍMBOLO E AUXILIAR

revista "Die Gegenwart"

Já na Antiguidade as pessoas cegas usavam a bengala como auxiliar de orientação e como apoio. Por isso ela em breve se tornou uma espécie de braço prolongado do não-vidente. Quando o trânsito automóvel começou a constituir um perigo para este, a bengala teve de se transformar num sinal: «Cuidado! Vem aí alguém que não te vê!»

E para que o cego pudesse ser notado a tempo, era preciso começar por tornar a bengala mais visível: passou a ser branca. Quem teve essa ideia de longo alcance foi a condessa Guilly Herbemont, que em 1931 perante entidades públicas em Paris presenteou pessoas cegas com 100 bengalas brancas. A bengala branca transformou-se no distintivo dos cegos, não tardando a assumir a função de sinal de trânsito protector para maior segurança destes enquanto peões.

Do bastão à bengala comprida

O bastão não passou ainda totalmente de moda, uma vez que as pessoas idosas precisam dele para se apoiarem enquanto caminham. Também a bengala branca curta ainda tem amigos entre os cegos e os grandes deficientes visuais, mas em geral só se tira do bolso em situações críticas ou como distintivo.

O verdadeiro auxiliar da mobilidade é a bengala branca comprida. O seu comprimento depende da altura do utilizador: assente verticalmente no chão, deve dar-lhe aproximadamente pelo esterno. Durante a marcha é segura inclinada para baixo à frente do corpo, a fim de tactear o caminho. Movimentando-a como um pêndulo para a esquerda e para a direita o seu utilizador dá sempre o passo seguinte com segurança.

No entanto, a marcha com este «detector de obstáculos» tem de ser bem aprendida e treinada. Há quase 40 anos que os cegos e amblíopes podem frequentar aulas de orientação e mobilidade, ministradas por técnicos de reabilitação com formação específica.

Nem só a bengala facilita a mobilidade

O grau de autonomia que a pessoa cega ou amblíope precisa adquirir, bem como as suas capacidades e aptidões pessoais, determinam o programa do curso. Assim, enquanto a um sujeito basta orientar-se dentro da própria casa, outro tem de usar a bengala para ir às compras ou para atravessar cruzamentos movimentados em grandes cidades. Em todos estes casos é importante manusear a bengala de harmonia com a situação e com segurança. Se o reabilitando não possuir conhecimentos prévios suficientes sobre a arquitectura da cidade e a estrutura do trânsito, eles têm de lhe ser transmitidos, pois só assim chegará a uma mobilidade confiante e eficiente com atitudes adequadas.

Para que este objectivo seja atingido, o ensino é sempre individual. Comporta em regra cerca de 100 aulas. Factores como a idade, a experiência prévia, o tipo da deficiência (cegueira congénita ou tardia, total ou baixa visão), a necessidade, a constituição psíquica e física, a actividade profissional e muitos outros podem alterar o número de aulas para mais ou para menos. A par das diversas técnicas de bengala são ensinados requisitos básicos para a mobilidade, a saber: percepção do corpo, noção de tempo, concepção espacial (elaboração de um «mapa mental»), bem como o relacionamento com os demais transeuntes, designadamente como pedir informações.

Quando falta o sentido da visão, urge estimular de forma especial os outros sentidos, pois mesmo sem a possibilidade de ver tem de ser percepcionado e correctamente interpretado o maior número possível de informações do ambiente circundante a fim de, a partir daí, ser estudado o modo como o cego ou deficiente visual deve agir enquanto transeunte, de acordo com a situação.

Bengala e concentração

Ao atravessar uma rua, por exemplo, as pessoas cegas e de visão reduzida têm de se concentrar imenso para poderem perceber e avaliar a situação do trânsito através dos sons. Ruídos diversos vindos de várias direcções e transeuntes «silenciosos» como ciclistas e «skaters» tornam-lhes ainda mais difícil adquirir a necessária segurança para atravessar a faixa de rodagem. Muitos deficientes visuais assinalam esta fase da espera puxando a bengala para si ou colocando-a direita à sua frente.

A introdução de semáforos sonoros veio facilitar muito a travessia das ruas: o cego pode reconhecer com precisão e clareza quando está verde para peões. Na ausência destes semáforos ele é forçado a deduzir essa informação com base no fluir do trânsito. Mesmo quando guiado pelo seu cão tem de lhe dar sinal para atravessar, pois os cães são cegos a cores e portanto não reconhecem o sinal verde.

Bengala com pilhas ou um auxiliar de quatro patas?

Existem diversas saídas para compensar os inconvenientes da bengala. O maior de todos é que com ela o cego não se apercebe de obstáculos situados à altura da cabeça. Existem diversos aparelhos electrónicos acessórios que detectam e indicam esse tipo de obstáculos, quer emitindo sons, quer vibrando. Mas devem ser vistos sempre apenas como complementos, e não como substitutos, da bengala. O mesmo não pode dizer-se, porém, do auxiliar de quatro patas. Após uma aprendizagem minuciosa seguida de treino com os futuros donos, os cães-guia para cegos levam-nos com segurança por entre o trânsito citadino, contornando obstáculos, indicando-lhes a berma do passeio e facilitando-lhes a travessia tantas vezes perigosa das ruas. Não é indispensável usarem também a bengala, embora essa prática seja recomendável.

Bengala e leitura do jornal

A lei define como cego não só aquele que não vê absolutamente nada, mas também toda a pessoa cuja acuidade visual no melhor olho não vai além dos 2% ou cujo campo de visão está reduzido a 5 graus ou menos (a chamada visão tubular). Considera-se de baixa visão toda a pessoa que no melhor olho vê no máximo 0,05 - isto é 5%.

Pode perfeitamente acontecer que um indivíduo que tenha um campo de visão pequeníssimo ou que sofra de cegueira nocturna seja incapaz de se orientar sozinho quando anda na rua sem bengala, e contudo consiga ler letras grandes de jornal dentro do seu raio de visão.

Ajudar ou não ajudar?

As pessoas cegas e de visão reduzida que viajam sem acompanhante desembaraçam-se geralmente sozinhas. Em situações difíceis, porém, aceitarão de bom grado ofertas de ajuda - por exemplo quando querem atravessar ruas, apanhar meios de transporte, em estações dos caminhos de ferro ou em pavimentos onde decorrem obras.

A pergunta «Quer ajuda?» nunca é incorrecta. Pelo contrário, qualquer cego ou amblíope ficará confuso e descontente se o atravessarem pegando-lhe pelo braço e puxando-o, sem uma palavra. Conta-se que por causa deste procedimento já houve quem fosse metido num eléctrico em que não queria viajar.

Efeméride

Em 15 de Outubro comemora-se em todo o mundo o dia da bengala branca. Em 1964 Johnson, então presidente dos Estados Unidos, entregou bengalas brancas a pessoas cegas. Foi o começo simbólico da aprendizagem sistemática de orientação e mobilidade por parte destas pessoas.

Suplemento da revista «Die Gegenwart» - nº 9 - 2001

Edição: Associação Alemã de Cegos e Amblíopes